Jóvenes egresados de la secundaria técnica mexicana

Un estudio de trayectorias

GRACIELA MESSINA RAIMONDI[*]

El artículo da cuenta de las trayectorias de vida de jóvenes egresados de la secundaria técnica procedentes de sectores sociales de escasos recursos, así como sus valoraciones acerca de esa modalidad educativa. Es resultado de una investigación cualitativa que buscaba inferir el sentido de la secundaria técnica desde las huellas que permanecieron en los egresados. Fueron entrevistados 32 jóvenes urbanos, a los cuales se accedió principalmente desde instituciones educativas. Los resultados del estudio muestran que la secundaria técnica no da lugar necesariamente a que sus egresados logren la continuidad de estudios técnicos de nivel medio o superior. Estas continuidades sólo tienen lugar bajo ciertas condiciones, en particular cuando existe un ancla familiar representada por un padre o un familiar que ejerce un oficio. En el mismo sentido, la formación tecnológica temprana brindada por la secundaria técnica, no determina las trayectorias ni reduce la libertad de elección de los sujetos, aun cuando condiciona horizontes. La continuación de estudios, tanto de educación media como superiores, emerge como un factor diferenciador de los egresados, cruzado con condición social y género.

Palabras clave: Jóvenes, Secundaria técnica, Trayectorias, Educación-trabajo.

This article is about the life paths of teenagers who obtain their certificate in technical secondary schools and come from low income social sectors, and also about their opinion about this educational model. It results from a qualitative research that tried to find the sense of technical secondary school from the traces the school left in the young people who get their certificate. 32 adolescents from an urban environment were interviewed, connected by the educational institutions themselves. The results of the study show that the technical secondary education does not necessarily allow for the people who obtain a diploma to keep studying in higher technical studies (high school or university). The possibility to keep studying is observed only in specific conditions, above all when there is a family anchor (a father or a member of the family who has a formal job). In this sense, the early technological training offered by the technical secondary education does not define necessarily the paths, nor it reduces the subject’s freedom to choose it, although it conditions in some way their horizons. The possibility to keep studying at high school or university emerges as a distinguishing factor for the teenagers who obtained their certificate, when taking into account also phenomena as social condition and gender.

Keywords: Teenagers, Technical secondary education, Career paths, Education and jobs.

Recepción: 21 de febrero de 2012 | Aceptación: 11 de abril de 2012

* Licenciada en Sociología por la Universidad de Buenos Aires. Doctoranda en Ciencias por el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados (DIE-CINVESTAV) del Instituto Politécnico Nacional. Investigadora en educación y docente de posgrado; consultora independiente. Actualmente colabora como investigadora y docente con el Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL), la Universidad Campesina e Indígena en Red (UCIRED) y el Centro de Investigación de la Mujer en la Alta Dirección (CIMAD). Líneas de investigación: educación y trabajo, educación de adultos, formación, violencia escolar y género, género y empresa. Publicaciones recientes: (2011), “Investigación y experiencia”, Revista de Investigación y Pedagogía Praxis Saber, vol. 2, núm. 4, pp. 61-75; (2010, en coautoría con Enrique Pieck), Tumbal Xitalha. La experiencia de una cooperativa de café. El camino de la sistematización, México, UIA. CE: messinagra@prodigy.net.mx

Introducción: por qué las trayectorias[1]

Este artículo presenta las trayectorias educativas y laborales de jóvenes egresados de la educación secundaria técnica mexicana,[2] mujeres y varones entre 17 y 29 años. Las trayectorias se investigaron como parte de una tesis doctoral en la que se analiza la secundaria técnica desde el punto de vista de las relaciones entre educación y trabajo. Un punto a destacar es que este artículo hace un recorte de la tesis, concentrándose en una caracterización de las trayectorias de los entrevistados.

La categoría “trayectoria” permite incursionar en las relaciones entre las estructuras objetivas y las subjetivas. Esta categoría fue creada por Bourdieu con esta intención, y fue definida diferenciándola de biografía: “la trayectoria describe la serie de posiciones sucesivas ocupadas por el mismo escritor en el campo literario, dando por supuesto que sólo en la estructura de un campo, es decir, una vez más relacionalmente, se define el sentido de estas posiciones sucesivas” (Bourdieu, 1999: 71). No es casual que Bourdieu empleara esta categoría como parte de la construcción de una teoría de la acción, con el fin de entender las razones prácticas que mueven a los sujetos, así como los límites y posibilidades del cambio, asociados con el capital simbólico y la clase social. La categoría de trayectoria ha sido importada al campo educativo, multiplicándose los estudios sobre el tema (Machado Pais, 2007; Guerra, 2009; Guerra y Guerrero, 2004).

En el caso de las relaciones entre educación y trabajo, la categoría “trayectorias” permite salirse de un análisis macroestructural que reduce a los individuos a unidades de análisis, a las relaciones entre algunos de sus atributos o variables educativas (escolaridad, competencias), y a los aspectos laborales (puestos de trabajo, niveles e ingresos). Por el contrario, las trayectorias permiten observar cómo los individuos, entendidos como sujetos singulares, van incorporándose a la vida social y se van haciendo adultos que producen su propia vida y sus propios medios para sobrevivir, condicionados por el capital simbólico, así como por su pertenencia a una clase social y a un género.

En este marco, el interés de este texto es mostrar cómo han sido las trayectorias de los egresados de la secundaria técnica, con el propósito de ver qué nos dicen, tanto acerca de esta modalidad como de los jóvenes. La opción del estudio fue concentrarse en un grupo de egresados de la secundaria técnica mexicana, seleccionados en forma intencionada. La validez del estudio no depende de una comparación con egresados de otras modalidades de la secundaria mexicana, sino del análisis interno al propio grupo seleccionado. Además, no se aspira a inferir huellas, resonancias o consecuencias de la secundaria técnica en los sujetos, porque no es posible “controlar otros factores”, y porque este camino implicaría regresar al esquema de las relaciones causales y a la lógica de la explicación. Por el contrario, ante las trayectorias, entendidas como experiencias de vida, se intenta construir conocimiento desde las huellas acerca tanto de los jóvenes y sus relaciones con la educación, el trabajo y su propia subjetividad, como acerca de la secundaria técnica.

Un punto a señalar es que la experiencia social asociada con la secundaria técnica mexicana sigue confinada en alto grado al ámbito de lo privado. Este artículo espera contribuir en algo a la inversión de este proceso, al recuperar la experiencia desde las trayectorias de los egresados. En este sentido, el texto se inscribe en una sociología de las ausencias (De Sousa, 2009), al generar conocimiento desde los relatos de los jóvenes, referidos a su experiencia de vida.

De la construcción del campo de la investigación al enfoque

El campo de la investigación

La definición del campo de la investigación tuvo lugar a partir de preguntarse por el sentido de la educación secundaria técnica mexicana. En particular se buscó identificar la contribución de la educación secundaria técnica a la construcción de un proyecto de vida por parte de sus jóvenes egresados, a partir de mirar sus trayectorias. El campo de la investigación se fue modificando a lo largo del proceso; sin embargo, algunas opciones se mantuvieron. Desde el principio se afirmó la decisión de desplegar la pregunta desde los sujetos, en particular desde los egresados.

Al interior del campo de estudio se transitó desde incluir sólo a los egresados que trabajaban y no continuaron estudios después de la secundaria, hasta dar cuenta de jóvenes ubicados en diferentes combinaciones entre alguna forma de inserción laboral y social y la continuación o no de estudios. Este cambio fue relevante, ya que implicó la posibilidad de indagar acerca de una mayor diversidad de maneras de vivir y pensar, sin querer buscar un efecto puro de la secundaria técnica, no alterado por estudios posteriores y limitado a los que estaban “insertos” en el mundo del trabajo. Igualmente, el campo se amplió desde un grupo de egresados jóvenes de una escuela urbana ubicada en una zona de escasos recursos del Distrito Federal, hacia jóvenes urbanos egresados de otros territorios, especialmente del estado de Michoacán. De este modo, también se logró acceder a una mayor diversidad de trayectorias.

Además, durante el proceso de la investigación se transitó de buscar huellas de inserción laboral a huellas de inclusión social, en el sentido de no limitarse al trabajo y la continuidad de estudios de los sujetos, sino observar cómo construían su subjetividad, en particular su autonomía, las relaciones con la autoridad y la aceptación del orden establecido. En el mismo sentido, las huellas de la secundaria técnica que fui encontrando en las trayectorias me llevaron de regreso no sólo al taller que habían cursado los egresados sino a la escuela en su conjunto, como una de las referencias clave desde la cual observar las trayectorias. Al mismo tiempo, siguió teniendo valor mirar la ecuación especialidad en el taller-especialidad en los estudios posteriores-tipo de trabajo.

La investigación dio un giro radical cuando comprendí que no era válido ni deseable establecer relaciones directas, siguiendo el esquema causa-efecto, entre el paso por la secundaria técnica y las posibles huellas en las trayectorias o en las valoraciones, ya que éstas no sólo estaban bastante difusas sino que podrían deberse a otros factores y procesos. Por el contrario, opté por orientar el estudio de manera que pudiera caracterizar las trayectorias y las valoraciones de los jóvenes que habían egresado de la secundaria técnica. Desde allí quedaba abierta la posibilidad de inferir/comprender el sentido de la secundaria técnica. Algunas preguntas que organizaron el estudio fueron: a) cuáles fueron las trayectorias de vida y trabajo de los egresados, en particular el acceso al trabajo, el tipo de trabajo, los tránsitos de una ocupación a otra y las relaciones entre vida personal y vida laboral clave; b) en qué medida se mantuvo o se desvaneció la elección vocacional realizada durante la secundaria técnica, tanto a nivel de continuación de estudios como en el mundo del trabajo; c) cómo se dio la construcción de la autonomía en los jóvenes; d) qué lugar ocuparon la clase social y el género como inscripciones que pueden tener mayor resonancia que la educación secundaria técnica; e) en qué medida la educación secundaria técnica se diferencia de la secundaria general, e implica otro patrimonio de aprendizaje.

El enfoque

Desde el punto de vista metodológico, se optó por la investigación cualitativa; asimismo, se buscó reconstruir la experiencia de los jóvenes una vez que hubieran salido de la escuela, incluyendo testimonios de algunos que acababan de terminar la secundaria versus otros que estaban entrando a la adultez. En ningún caso, las respuestas de los jóvenes deben ser leídas como definitivas.

La categoría “trayectoria” fue un dispositivo teórico y metodológico que permitió revisar los tránsitos desde la escuela al trabajo, desde los sujetos y sus múltiples maneras de hacerlos. Además, interesa explicitar que se investigaron las trayectorias considerando tres dimensiones: laboral, educativa y personal, concentrándose en la etapa de vida que transcurrió desde el egreso de la secundaria técnica hasta el momento de la entrevista.[3] Esta opción hace una diferencia con otras investigaciones que se concentran en las trayectorias escolares, diferenciando entre trayectorias teóricas y reales y observando el ingreso y la permanencia al interior de un nivel y el tránsito de un nivel a otro.[4]

Al inscribirse en la investigación cualitativa, el estudio seleccionó un grupo reducido de jóvenes en forma intencionada (32), sin buscar la representatividad ni la generalización. Los sujetos se seleccionaron considerando los criterios de diversidad, en términos de edad y género, así como la accesibilidad. Dado que las secundarias técnicas no realizan seguimiento de egresados, no fue posible combinar el enfoque cualitativo con alguna aproximación cuantitativa, lo cual hubiera posibilitado una visión más amplia en términos de la magnitud de los procesos investigados. Los sujetos fueron seleccionados:

1. a) desde la escuela, una escuela secundaria técnica urbana de un sector de bajos recursos, en la Ciudad de México, en dos etapas, 13 casos;[5]

2. b) desde un centro de formación técnica, a egresados que estaban estudiando en un centro de formación técnica en Morelia, Michoacán, 13 casos;[6]

3. c) desde el trabajo o buscando familias donde todos los hermanos habían estudiado en la secundaria técnica, 6 casos.[7]

Por qué investigar la secundaria técnica

Desde el punto de vista de la investigación, la educación secundaria técnica mexicana[8] se presenta, parafraseando a Barthes, como un lugar de extrema soledad.[9] En efecto, en México, las investigaciones sobre educación y trabajo y/o sobre trayectorias educativas y laborales de jóvenes se han concentrado en los niveles de educación superior y educación media superior (De Ibarrola, 2004, 2006; Guerra, 2009, Guerra y Guerrero, 2004). Por su parte, las investigaciones sobre la educación secundaria se han orientado hacia la secundaria general o hacia el conjunto de la secundaria, y se han concentrado en aspectos curriculares, gestión o aprendizaje (Levinson, 1999, 2002; Sandoval, 2007, 2004; Quiroz, 2000, 2006; Martínez y Quiroz, 2007; Ducoing, 2007; Weiss et al., 2005; Tapia et al., 2010). Además, se han generado numerosas investigaciones sobre la violencia escolar y la convivencia en las escuelas secundarias en su conjunto, así como programas y redes para prevenir o reducir la violencia.[10]

Por el contrario, se detectan pocos estudios acerca de la secundaria técnica, que además la enfoquen desde el punto de vista de las relaciones entre educación y trabajo. En efecto, sólo se ha identificado una investigación sobre la secundaria técnica mexicana (Pieck, 2004) y una tesis doctoral en proceso (Vigueras Monroy, 2010).[11] Esta soledad de la secundaria técnica, desde el punto de vista de la investigación, se ha prolongado en el tiempo, ya que se ha mantenido estable en los últimos diez años. En el mismo sentido, la historia de la secundaria técnica sigue siendo una tarea pendiente, sin embargo, existen varios textos que han sistematizado el devenir de la educación técnica en su conjunto (Rodríguez, s/f; Weiss y Bernal, 2011) o de la educación en todos sus niveles (Meneses, 1986; 1998a; 1998b; citados en Weiss y Bernal, 2013); Quintanilla, s/f). En todos ellos existen referencias a la secundaria técnica que pueden contribuir a la elaboración de su historia.

Qué se lee en las trayectorias: primera aproximación

Para los jóvenes de escasos recursos no están diferenciados el tiempo para estudiar y el tiempo para trabajar; ellos, además, cada vez ponen más en duda la idea de que el estudio garantiza el acceso al trabajo, al mismo tiempo que continúan valorando en alto grado la educación. Las trayectorias actuales son procesos de ida y vuelta entre lo educativo y lo laboral, imbricados con lo personal; en consecuencia, las trayectorias de vida de los jóvenes de diferentes territorios no son lineales ni siguen el modelo de vida trietápico (infancia, juventud, adultez), sino la estructura del laberinto, empezando de nuevo cada vez (Miranda, 2007; Guerra, 2009; Machado Pais, 2007). Asimismo, los jóvenes viven en el multichambismo y en una polivalencia funcional, adaptándose “a lo que llega” (Guerra, 2009). En el trabajo los jóvenes adquieren, además de conocimientos específicos, aprendizajes acerca del mundo del trabajo y capacidad de adaptarse a la flexibilidad laboral (Guerra, 2009). Entre estos jóvenes se hace presente el peso de la familia de origen, así como las parejas e hijos tempranos (Guerra, 2009; Machado Pais, 2007). En el mismo sentido, los jóvenes de escasos recursos tienen que tomar decisiones críticas y excluyentes para sus historias personales cuando llegan al final de la educación básica obligatoria, tales como trabajar o estudiar, casarse o estudiar (Guerra, 2009).

En suma, las trayectorias juveniles se caracterizan por su complejidad, lo que nos obliga a ser realistas, al incluir las incertidumbres y apelar a un conocimiento integrado para dar cuenta de los múltiples factores que se hacen presentes (Machado Pais, 2007). Entre los entrevistados se observan desde trayectorias interrumpidas, en el caso de las jóvenes que dejan la escuela porque quedan embarazadas y se concentran en el cuidado de los hijos y en el trabajo reproductivo, hasta trayectorias donde regresan desde la universidad a estudios técnicos cortos y/o a la casa de los padres. Las interrupciones por los hijos, así como el regreso a la casa paterna o a estudios cortos, visualizados como salida laboral inmediata, se presentan en mayor grado entre las egresadas mujeres. Los varones tienden a continuar trabajando, aun habiendo tenido hijos en edad temprana, y a optar por el trabajo y la larga sucesión de trabajos diferentes, además de que perciben como “imposible” el regreso a los estudios y/o a la casa paterna.

Los jóvenes se enfrentan con un capitalismo “flexible” (Sennett, 2006), que exige a los trabajadores tanto la capacidad para adaptarse al cambio constante como para tomar riesgos, dejando atrás la tradición y las normas vigentes. Aún más, los sujetos hacen cada vez más “fragmentos de trabajo” antes que una carrera profesional o una línea de vida ordenada y concentrada en un cierto ámbito (Sennett, 2006: 9). El capitalismo que impera en la actualidad no sólo es un capitalismo “flexible”, sino que es “salvaje”: “es algo más que una mera variación sobre un viejo tema” (Sennett, 2006: 9), es una configuración radicalmente diferente, donde el sujeto queda a la deriva. Los testimonios de los jóvenes entrevistados reseñan cómo se insertan en trabajos fragmentarios, especialmente los más jóvenes: una semana son meseros, a la siguiente volanteros de los partidos políticos y un poco después vuelven a su tarea de vendedores ambulantes. El mismo Sennett (2006: 10) hace unas preguntas que resultan inquietantes: “¿cómo decidimos lo que es de valor duradero en nosotros en una sociedad impaciente y centrada en lo inmediato. Cómo perseguir metas a largo plazo en una economía entregada al corto plazo?”.

Esta manera fragmentaria de hacer el trabajo se inscribe en “una nueva condición juvenil”, que resulta de la combinación entre una permanencia más prolongada en el sistema educativo y una discriminación y segregación crecientes en el mundo del trabajo; esta condición es definida como el principal clasificador de los sujetos (Miranda, 2007). Asimismo, ha tenido lugar una devaluación de las credenciales educativas, junto con la valoración de la experiencia (“premio a la experiencia”), en desmedro de los jóvenes respecto de los adultos y de los jóvenes menores de 20 años respecto de los jóvenes de mayor edad (Weller, 2006; 2007).

Además, la escuela ha permanecido como una vía importante de inserción social para los jóvenes, especialmente para los más jóvenes (IMJ, 2005; Miranda, 2007), mientras el trabajo tiene alta presencia en la vida de los jóvenes de escasos recursos y aparece en edad temprana, asociado con el sector informal de la economía, la concentración en el sector de servicios, los bajos salarios y las ventajas para los varones en términos de inserción laboral (IMJ, 2005). Para los egresados entrevistados no sólo la escuela es una opción mejor que permanecer en sus casas “sin hacer nada” o con trabajos esporádicos, sino que cuando acceden al trabajo lo hacen en forma temprana, manteniéndose en tareas poco calificadas y poco remuneradas. Asimismo, van transitando de un trabajo precario a otro, viven al día, con la posibilidad siempre abierta de quedar fuera del trabajo, con una intermitencia e inestabilidad permanentes, sin lograr acumular una experiencia que los haga dueños de un saber más especializado. Esta manera de transitar es diferente a la inestabilidad inicial que podrían vivir los jóvenes de sectores sociales altos, interesados en la búsqueda de una ocupación mejor, en términos de aprendizajes y proyectos de mediano plazo.

Aún más, en el caso de los egresados que fueron entrevistados cuando eran estudiantes de un centro de formación técnica, se observó que ya habían tomado varios cursos en el mismo centro, mientras permanecían desempleados. Esta situación podría relacionarse con la tesis de Machado Pais (2007) de que la escuela, en sus diferentes modalidades, encubre el desempleo, funcionando como “una sala de espera” mientras se consigue trabajo.

Otro hecho a destacar es que el género condiciona la continuación de estudios y la inserción laboral. Se observa que entre hermanos de una misma familia, todos egresados de la secundaria técnica, los varones van a trabajar, acompañándose en algunos casos con cursos de capacitación técnica, mientras las mujeres siguen estudiando la media superior e incluso la universidad. Para los egresados varones, trabajar es una manera de ganar dinero, y éste, a su vez, posibilita la autonomía y afirma el estatus de adulto. La idea de Paul Willis (1988) de que existe un destino social para los jóvenes obreros, donde reproducen a la vez que afirman su condición de clase y género, resulta válida muchos años después y en otro contexto.[12]

Finalmente, queda abierta la pregunta acerca de si la transición de la escuela al trabajo se relaciona en mayor grado con la escolaridad o con la inscripción en una clase social, unida a las grandes transformaciones en el mundo del trabajo —las cuales han aumentado la vulnerabilidad de los trabajadores— y a las estrategias locales y salvajes de contratación de personal. Unos pocos egresados que tienen padres o mentores con mayor escolaridad o con mayores ingresos fueron los que continuaron estudiando hacia la educación superior.

Acerca del sentido de la secundaria técnica desde las trayectorias de los egresados

Al mirar las trayectorias de los egresados para buscar el sentido de la secundaria técnica, el camino de regreso se vuelve difuso por dos motivos fundamentales: i) la pérdida de la especificidad de la secundaria técnica por las reformas, desde los noventa hasta el presente, que han buscado generar puentes entre las modalidades de la secundaria;[13] ii) la baja calidad de la secundaria técnica, en particular de los recursos e instalaciones, así como el abordaje pedagógico y el compromiso de los profesores (Pieck, 2004).

Las trayectorias de los egresados permiten enfocarse en varios ámbitos, tales como la continuación de estudios, la inserción laboral y la construcción de la autonomía —del propio poder y de las relaciones con la autoridad— en el marco de procesos de inclusión social.

Entre los egresados tomados como conjunto se diferencian dos grupos: los que continuaron estudiando (29 casos) y los que no continuaron estudiando (3 casos). Las trayectorias dan cuenta de que coexisten estos dos grupos, pero predominan los que han continuado estudiando. Esta relación no debe generalizarse como que la mayoría de los estudiantes de la secundaria técnica continúa estudiando, sino como que esa es la situación que se ha hecho presente cuando se ha convocado a los entrevistados principalmente a través de instituciones educativas de diferente nivel (secundaria técnica y centro de capacitación).

En el caso de los egresados incluidos en el estudio, continuar estudiando significa tanto haber llegado a la universidad y haberla completado, como iniciar la preparatoria y salirse durante el primer año por embarazo o bien realizar estudios no formales, tales como una carrera corta en un centro de capacitación o varias carreras cortas. También en este grupo se incluyen tanto los que continuaron estudiando y ya completaron un nivel, como los que lo dejaron inconcluso. Además, los jóvenes que continuaron estudiando pueden tanto haberlo hecho en el pasado, como estar estudiando en el momento de la entrevista. Por su parte, los que no continuaron estudiando son todos trabajadores, pero también se diferencian según la edad y el género.

La continuidad de los estudios

En relación con la continuación de los estudios, los entrevistados han llegado a diferentes destinos, desde quedarse con la secundaria hasta continuar con la preparatoria, optar por un bachillerato tecnológico, ingresar a un centro de capacitación técnica a cursar una carrera corta, o iniciar o completar la universidad. En este sentido, podemos afirmar que la secundaria técnica no permite anticipar el destino educativo de sus egresados, sino que deja el camino abierto para múltiples posibilidades, bajo ciertas condiciones. Uno de los egresados emerge como un caso de resiliencia, aun cuando está anclado en lo local. Vive en una barriada pobre y violenta de la Ciudad de México, y trabaja allí mismo. A pesar de no contar con sus padres y haber sido criado por sus abuelos, a los cuales ha sostenido económicamente desde pequeño, está estudiando veterinaria en la UNAM, que no es parte del barrio, ya que queda a más de una hora de viaje, mientras trabaja en una pequeña veterinaria de su barrio, cercana también a la escuela secundaria técnica. Este joven, valorado por sus profesores como “buen estudiante”, contó con un mentor, el dueño de la veterinaria, que le enseñó a trabajar. Este egresado (22 años) trabaja desde los 11 años. Define la escuela como “para mí fue fundamental, me permitió pensar”. Lo que más valora de la secundaria técnica es la presencia de algunos profesores de materias de formación general, en particular la profesora de Lengua, que lo impulsó a seguir y le dio confianza en sí mismo. Este joven, que valora en alto grado la escuela secundaria técnica en la cual estudió, considera que el profesor del taller de mecánica que cursó “no sabía enseñar y no aprendí de motores ni nada”.

En el otro extremo del grupo de egresados encontramos a un joven de 16 años que “debe” varias materias, no ha seguido estudiando e incluso no ha “sacado” el certificado de la secundaria. Dice que “no le interesa” y que la escuela “no le dio nada”. A pesar de eso viene a la entrevista, y se muestra cordial con el conserje, el director y los distintos personajes que están dando vueltas por la escuela, también conmigo. Llega con su sonrisa abierta, sus piercing, claritos en el pelo y cejas depiladas; me trata como a un igual y me habla con confianza. Vive cerca de la escuela, trabaja como mesero y está muy contento con su trabajo, con el dinero que recibe, con lo que hace. Trabaja desde los 11 años y ha transitado por todo tipo de trabajos poco calificados e intermitentes. Destaca que “hay que trabajar en lo que hay”. Trabaja seis días a la semana, alrededor de 10 horas diarias, y gana unos 4 mil pesos, ante lo cual manifiesta, en vez de expresar inconformidad: “por lo joven que soy, gano mucho, me compro ropa, salgo con los amigos, no puedo quejarme”. Todo lo que hace en el trabajo actual lo aprendió en el mismo trabajo. Si bien es crítico de la escuela, “por el ambiente”, valora la educación y piensa que si pudiera estudiaría para ser chef, lo que no descarta hacer más adelante. El trabajo actual, en un restaurante, está marcando sus aspiraciones educativas. Además, este joven vive con sus padres, aunque no depende de ellos. Declara que había cursado el taller de carpintería, donde “aprendí mucho, hice muebles, fue un buen profe y enseñaba bien… pero no me interesa, no me veo en ese trabajo”. No sigue haciendo trabajos de carpintería para su familia o vecinos.

A pesar de esta diversidad y apertura, dos tipos de trayectorias predominantes se presentaron una y otra vez: a) pasar de la secundaria técnica a un centro de formación técnica; b) ir a una educación media superior igualmente técnica. En los dos casos no se conservó la especialización o taller que llevaron en la escuela secundaria. En estas trayectorias se observa algo así como si el paso por la secundaria técnica “redujera” los horizontes y llevara al egresado a un techo técnico, más allá del cual no puede imaginarse. En estos casos, la historia familiar, así como la escolaridad y ocupación de los padres, aparecen como factores que condicionan la definición del futuro. En este grupo se encuentra una joven que vive con sus padres (16 años), mientras está estudiando secretariado en un centro de formación. Ella declara que no trabaja ni ha trabajado antes. Vive lejos del centro de capacitación, al cual el papá la lleva y la va a buscar, aludiendo la falta de seguridad del barrio. El centro de capacitación es vivido por la joven como “la escuela”, como un lugar que la legitima, al hacerla sentir “útil”. La joven está contenta de estudiar en el centro, espera terminar el curso y no se plantea seguir estudiando. Cuando le pregunto si va a continuar estudiando me contesta: “pero si ya estoy yendo aquí, a la escuela”. Se ve trabajando el próximo año, posiblemente “poniendo una estética”.

Un grupo importante de los egresados de la secundaria técnica se ha integrado a los centros de formación técnica, en forma continua, apenas terminaron la secundaria técnica; los perciben como una alternativa a la educación media superior, como una forma tan valiosa como los estudios formales de continuar estudios. Aún más, los conciben como “la escuela”, espacio de contención y sociabilidad. También como un espacio que los legitima ante terceros.

Un punto a destacar es que en las trayectorias de algunos egresados, la educación sigue al trabajo, ya que buscan una y otra vez nuevas escolaridades para mejorar su condición laboral. En el centro de formación técnica se identificaron varios casos de egresados de la secundaria técnica que estudiaron diferentes cursos que no tienen relación entre sí ni contribuyen a una especialidad común, sino como una forma de ir probando nuevas formaciones para mejorar sus posibilidades laborales. Este tipo de trayectoria fue sólo de las mujeres: en efecto, varias jóvenes estudiaron un curso (secretariado), intentaron trabajar y no les resultó; luego probaron con el curso de computación pero tampoco consiguieron trabajo; al momento de la entrevista estaban pensando en tomar el curso de belleza, donde existen más posibilidades de trabajar por cuenta propia. Se observa, también entre las mujeres, una tendencia a estudiar en un centro de formación técnica habiendo ya completado la media superior o habiendo pasado por la universidad, sin terminarla.

El lugar del trabajo

En relación con el trabajo, casi todos los egresados trabajan de diferente forma e intensidad, desde tareas eventuales y discontinuas, con periodos de estar en la casa, vividos a veces como “estar preparando algo”, hasta una —o preferentemente varias— ocupaciones poco calificadas que se suceden en el tiempo y generan un continuo en la discontinuidad, conservando su precariedad. Sólo se observaron unos pocos casos de jóvenes que “no trabajan”, egresados recientes, en torno a 16-17 años, que son dependientes económicos, viven con sus padres y han pasado sin transición de la secundaria técnica a un centro de formación técnica. Sin embargo, estos jóvenes, entre los que predominan las mujeres, se hacen cargo del trabajo doméstico en sus casas y de cuidar a los hermanos menores. En este sentido, realizan un trabajo reproductivo que resulta invisible desde el punto de vista de los intercambios y las retribuciones sociales.

Los egresados que trabajan se desempeñan casi todos en trabajos poco calificados, escasamente remunerados y no asociados con la especialidad que cursaron durante la educación secundaria técnica. Las únicas excepciones son los y las jóvenes que continuaron y completaron estudios universitarios o que están estudiando en la universidad. Ellos sí han creado y conservado un espacio especializado de trabajo en la universidad (dos docentes/investigadoras), en una empresa familiar (una joven en relaciones públicas), o en un pequeño negocio igualmente especializado (el joven que trabaja de ayudante en la veterinaria del barrio). Aun entre los que han completado la universidad la condición social puede ser determinante; la ausencia de redes sociales informales por parte de la familia, en particular, limita la inserción laboral a trabajos poco calificados.

Los egresados que no trabajan están buscando trabajo y están dispuestos “a trabajar de cualquier cosa”. La migración a los Estados Unidos aparece como una posibilidad para algunos, asociada con el hecho de que sus padres han vivido allí en forma intermitente.

No es posible hablar de inserción laboral en estos jóvenes como un proceso de una vez y para siempre, sino que tienden a pasar de un trabajo a otro. Varios autores critican la categoría de inserción laboral como una realidad lineal, como si a los jóvenes los estuvieran esperando puestos de trabajo estables; por el contrario, proponen considerar dicha inserción como un proceso largo, complejo y contradictorio, que se vuelve a hacer una y otra vez (Guerra, 2009; Pérez Islas, 2008).

Un aspecto a destacar es que los egresados están dispuestos a trabajar de lo que sea, ya que son jóvenes y no hay “mucho que elegir”. Al mismo tiempo, son capaces de alejarse de un trabajo si no están de acuerdo con el tipo de encuadre o reglas de juego.

Merece señalarse que los egresados presentan inserciones diferenciadas, donde se combinan la socialización hacia el trabajo, o la des-socialización,[14] con las consecuencias de esta última en términos de aislamiento social. Para los jóvenes más des-socializados, los que no siguieron estudiando después de la educación secundaria técnica y trabajan ocasionalmente, la casa es un lugar tanto de encierro y aburrimiento como de protección, donde se hacen cargo del trabajo reproductivo, sean varones o mujeres. Al respecto, una joven de 19 años dice: “no salgo a ningún lado, no puedo salir, porque cuido a mi hija, vivo en la casa de mis suegros” y agrega: “no estoy acostumbrada a hablar”, en referencia a hablar de sí misma en la entrevista. Otro joven de 16 años menciona: “no puedo salir porque ya estoy grande y si me ven me quieren pegar… cuando no trabajo me quedo en la casa, cuido a mi hermanita, miro tele y lavo trastes”.

Se observa una adhesión al trabajo (“me gusta el trabajo”) por parte de los egresados, independientemente del tipo de trabajo y del grado de calificación. Además, tienden a buscar los trabajos que les gustan y a dejar aquellos en los que no se sienten bien; sin embargo, uno de los mayores, y que tiene responsabilidades familiares, afirma: “no hay más que trabajar de lo que sea, hay que saber moverse”. Los egresados más jóvenes, y que estudian en el centro de formación técnica en este momento, están buscando un trabajo de horario flexible, que les permita estudiar. La inserción laboral aparece como un proceso altamente personalizado, informal y arbitrario, al margen de las instituciones; al respecto, varios dicen: “le pedí trabajo a un señor”, “él me paga”, “él trabaja para una empresa y a veces me invita a mí”. El trabajo es percibido como un lugar donde se aprenden conocimientos técnicos básicos, asociados con la tarea (cocinar, cuidar niños, capturar datos, contabilidad, impermeabilizar, albañilería, llevar encargos, y otros), tanto como la capacidad de convivir con los demás. Un punto a destacar es que los más jóvenes tienden a hablar acerca de su trabajo con eufemismos que ocultan su baja calificación; por ejemplo, un egresado dice: “trabajo de chef”, y al preguntarle un poco más queda claro que es ayudante de cocina en un negocio de comida económica.

La relación con la secundaria técnica

Los jóvenes entrevistados no sólo transitaron de un trabajo a otro, sino que dejaron atrás la especialidad que aprendieron en la educación secundaria, tanto si continuaron estudiando como si no. Así, un joven transita de la carpintería en la educación secundaria, a un curso de un año de mecánica en un centro público de formación técnica. Otra egresada pasa de un taller de costura en la secundaria técnica a un curso de contadora en un centro de capacitación técnica. En el caso de los que no continuaron estudiando después de la secundaria técnica, por ejemplo, dejan atrás la carpintería para preparar tacos en un puesto o para repartir comida a domicilio. En estas elecciones se entremezclan varios procesos, que ellos mismos explicitan: i) la necesidad económica que los lleva a trabajar de lo que encuentran, en particular trabajos con algún familiar o vecino, una referencia inmediata, a la mano; ii) el bajo prestigio de algunas especialidades, por ser consideradas por los/las jóvenes como “manuales”, “antiguas”, de otra generación y algo vergonzantes, como es el caso de carpintería y costura; ii) el alto prestigio de algunas especialidades como computación o electrónica, que son vividas, en sus palabras, como una “carrera actual” y de futuro; iii) el enfoque de género de los actores define algunas carreras en términos de los atributos masculino-femenino. Se observa que para algunos jóvenes mecánica es una especialidad más aceptable que carpintería, por los imaginarios sociales en torno de ellas. Mecánica es un oficio de machos jóvenes, carpintería es un oficio de gente grande, del pasado. Para las mujeres, secretariado tiene más prestigio que costura.

Los egresados que no han seguido estudiando tienden a valorar en bajo grado la escuela secundaria técnica (“qué aprendí… nada”), mientras en la medida que crecen, que les gusta estudiar y/o que continúan estudiando, la valoran y la diferencian de estudios de menor nivel (“para mí fue fundamental”, “aprendí muchas cosas, me enseñaron el gusto por la lectura”, “la primaria no es suficiente”).

Uno de los egresados declara que su paso por el taller de la secundaria técnica, mecánica, no dejó huellas, tanto por la baja calidad del taller, en particular por el tipo de enseñanza (“nunca vimos un motor”), como por la falta de recursos y por la actitud de no compromiso que tuvo cuando fue estudiante. El joven se arrepiente de esta relación que entabló con el aprendizaje. Otro de los egresados, que tampoco empleó lo aprendido en el taller de carpintería, destaca que eso sucedió porque “no lo elegí, sino que quería otra especialidad, justamente mecánica, que no existía en la escuela”. Ahora está estudiando mecánica en el centro de formación técnica.

Los egresados afirman que la inscripción en la secundaria técnica respondió en mayor grado a que era la escuela cercana, la escuela de la comunidad, o la escuela a donde fueron sus padres o hermanos, antes que la escuela elegida por ser técnica. Sólo existen algunas excepciones que dicen haber elegido la secundaria técnica en vez de la secundaria general porque “prepara mejor, permite conseguir trabajo”. Todos los egresados valoran la educación secundaria técnica en mayor grado que la secundaria general, aludiendo a que es mejor, prepara mejor, tiene más prestigio, permite hacer cosas (muebles, ropa, otros), en suma, es donde se aprenden saberes prácticos.

Los testimonios muestran que en varios casos los egresados no pudieron elegir el taller que cursaron en la secundaria técnica, o bien la calidad de los talleres era más que insuficiente. Algunos de los egresados están conscientes de que desaprovecharon el paso por la escuela, que “no prestaron atención”, mientras valoran la escuela (“muy buenos maestros, la escuela muy buena…”).

Continuidades y discontinuidades con los talleres

Se observan algunas continuidades entre la especialización seguida en la secundaria y la de los estudios posteriores, en particular en los casos de secretariado e industria del vestido, dos especialidades femeninas: la mitad de las que estudiaron esas especialidades en la secundaria técnica volvieron a elegir secretariado o industria del vestido en el centro de formación técnica. Sin embargo, esta continuidad también puede ser leída como falta de opciones. Necesitamos preguntarnos en qué grado esta congruencia puede ser leída como vocacionalización o como adhesión a lo familiar, a lo que está a la mano, y que podría desvanecerse con el paso del tiempo.

Por su parte, las especialidades de la secundaria técnica son empleadas en algunos casos en el ámbito doméstico (arreglos eléctricos, reparaciones de ropa, ayuda a despachar en un negocio familiar) o como segundo trabajo (“coso ajeno”). Cuando existe un ancla familiar, por ejemplo un padre que tiene un taller en la misma especialidad que el hijo estudió, el egresado se ubica en ese campo como trabajo principal; es el caso de un joven que siguió la tradición de su papá y su tío y puso un taller mecánico con su hermano, que también había estudiado la secundaria técnica. En otros casos la tradición familiar no es suficiente para definir el trabajo principal; es el caso de un joven que trabaja de chofer como actividad principal, aunque sigue ayudando a su papá en la carpintería familiar; este joven hizo el taller de carpintería en la secundaria, aconsejado por su padres; otros de sus hermanos también estudiaron secundaria técnica y carpintería y pusieron un negocio en ese ramo, lejos de la familia paterna.

Otro hecho a destacar es que algunos egresados/as regresan a la escuela técnica para hacer servicio social o para desarrollar “pequeños negocios” subsidiarios, tales como vender comida hecha por ellas a los profesores; y de paso conviven en la escuela con otros compañeros egresados o con los propios profesores o administrativos.

Las valoraciones acerca de la educación y el trabajo

De acuerdo con los testimonios de algunos egresados/as, tanto la educación como el trabajo desempeñan un lugar central en la construcción de la identidad y en su formación como ciudadanos. Casi todos los egresados y egresadas coinciden en que “la educación sirve para trabajar” y “mejora el trabajo”. Además, la educación es valorada como un camino de desarrollo y como un anhelo, incluso para los que no continuaron estudios. La educación es valorada porque garantiza el trabajo, mientras éste es definido en términos de que permite ganar dinero, el cual a su vez lleva a la autonomía, a “hacerse adultos”.[15] Uno de los egresados más jóvenes da un testimonio ejemplar al respecto: “es bueno trabajar, por el dinero, no le pides nada a nadie, te enseñas a responsabilizarte a ti mismo”; otro egresado muy joven, afirma: “yo quiero trabajar porque quiero tener mi propio dinero”, “es una manera de sobrevivir, si no, no tienes qué comer, te puedes dar tus lujos o una vida más o menos”. En estos testimonios, el dinero es vivido como un medio para lograr la autonomía.

Esta visión es coincidente con lo señalado por un estudio cuantitativo, la encuesta del Instituto Mexicano de la Juventud (IMJ) de México: “la educación juega en el imaginario juvenil un papel fundamental por considerarlo el factor más importante para conseguir trabajo, más allá incluso de la experiencia laboral” (IMJ, 2005: 16). Por su parte, el trabajo es concebido no sólo como un medio de sobrevivencia sino también de autonomía y aprendizaje en responsabilidad.

Las aspiraciones laborales y educacionales son diversas: en algunos casos se limitan a lo que conocen, como ser cajera o secretaria; en otros casos, sueñan con un “negocio en grande”, asociado con ropa, en Estados Unidos. Algunos jóvenes se plantean diferentes caminos para el futuro, como la gastronomía, unida al fútbol o a la computación, mientras otro joven quiere hacer un corte radical, entrar el ejército “para servir a la patria y acabar con el narco”.

Al mismo tiempo, las aspiraciones no guardan relación ni con la especialidad que cursaron durante la secundaria técnica ni con su trabajo actual; además, son múltiples y divergentes: por ejemplo, uno hace referencia simultáneamente a estudiar para chef o ser futbolista, otra egresada menciona estudiar belleza junto con secretariado, un tercero alude a ser chef y trabajar en computación. Puede conjeturarse que en cierta medida se dejan llevar por las profesiones u oficios que “están de moda” entre los jóvenes, como cocina y computación, o por la información que presentan los medios sobre el problema del narcotráfico; una de las egresadas se reconoce confusa en relación con este tema. El fantasma de la migración aparece en relación con las aspiraciones, el futuro y los cambios de vida. También aparece la aspiración a poner un negocio de dimensión realista, tal como un taller de mecánica o una estética, o de gran envergadura, con una visión femenina idealizada, un “negocio a lo grande”. Esta aspiración coincide con una familia cosmopolita, que tiene experiencia de ir y permanecer en forma exitosa en los Estados Unidos y regresar a México. En otros egresados, las aspiraciones y proyectos para el futuro se relacionan en mayor grado con el trabajo actual y/o con tradiciones familiares de comerciantes u otros, que con el taller que cursaron en la secundaria técnica.

Una egresada que está entrando a la adultez, quiere seguir estudiando porque está consciente que: “la gente que tiene mejor educación, tiene mejores trabajos”; al respecto, agrega: “la gerente administrativa es más joven que yo, pero tiene más estudios”. A esta egresada le gustaría seguir estudiando, no sólo para ascender en su trabajo, sino porque manifiesta que le gusta mucho leer y estudiar y porque quiere ayudar a sus hijos en las tareas escolares. Para continuar estudiando enfrenta la oposición de su marido, que vive como injusta.

Al mismo tiempo, existe un grupo de egresados que declara que no quiere seguir estudiando, que no se ve estudiando, aun cuando están conscientes de que el estudio es necesario para trabajar, que sin estudios “no se va a ninguna parte”.

La vida cotidiana y la construcción de subjetividad juvenil

La condición de apáticos que se atribuye a los jóvenes quedó desvirtuada por los testimonios de los egresados. En efecto, un punto a destacar es que los egresados, independientemente de si continuaron estudiando o no, o su condición laboral, tienden a presentarse como protagonistas de su vida, aun los de menor edad, en torno a 17 años. En este sentido, hablan de “batallar”, “salir adelante”, “luchar”, “hacer la lucha” y “buscarse la vida”. La vida como lucha es considerada por Machado Pais (2007) como una reivindicación del esfuerzo, de la ruptura de la programación social que los condena a quedarse en su lugar.

Asimismo, algunos testimonios dan cuenta de una actitud de “no dejarse gobernar” en el mundo del trabajo. En este sentido, los argumentos para irse de un trabajo están relacionados en algunos casos con hechos poco claros, que desde nuestra lógica adulta no justifican “dejar el trabajo”, como promesas incumplidas de los empleadores (“nos habían prometido darnos la comida y no la dieron”) o con ambientes que “no eran lo mío”.

Además de las situaciones reseñadas, se observa que los egresados se vinculan preferentemente con lo inmediato, tanto en la inserción laboral (negocios familiares, un vecino) como en el estudio (“el ICATMI [Instituto de Capacitación para el Trabajo del Estado de Michoacán] ¡me queda cerca!”, “no fui al CONALEP [Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica] porque salía muy de noche”, “la escuela técnica me quedaba cerca”). Consecuentemente, los egresados tienden a identificarse con la última especialidad que están estudiando o estudiaron y dejar en el olvido a la secundaria técnica

Entre los egresados que continúan estudiando, algunos presentan un alto grado de dependencia económica de sus padres o de sus parejas, especialmente los más jóvenes, pero también los mayores de 25 años. Entre estos jóvenes está naturalizada una manera de estar en el mundo haciendo pequeños trabajos, estudiando una carrera técnica corta y siendo “apoyado” por otros. Este tipo de inserción se presenta en mayor grado entre las mujeres. Por su parte, los egresados más vulnerables por su aislamiento social son las jóvenes que fueron madres, no continuaron estudios y no trabajan fuera del hogar, así como los varones que “no trabajan” o hacen tareas esporádicas, y se definen como que están esperando para decidir su futuro (estudiar, trabajar o ambos).

Estas situaciones son coherentes con las conclusiones de Machado Pais (2007), para quien mientras un grupo de jóvenes sigue orientado hacia el trabajo, ya sea mediante el modelo tradicional del empleo o buscando otras formas más autónomas, otros jóvenes dejan de tener el trabajo como referente, ya sea mediante la “prorrogación de la juventud” (viviendo hasta una edad tardía en la casa de los padres y estudiando) o “viviendo el trabajo como un espacio de exclusión, con periodos de desempleo que tienden a hacerse permanentes, acompañados de la sensación de estar fuera del mundo social” (Machado Pais, 2007: 211-212). Este alejamiento del mundo del trabajo pone en riesgo, según Machado, la condición de ciudadanos de los jóvenes. Sin embargo, el repudio unánime de los egresados a los partidos políticos, la política tradicional y el voto, junto con un interés por el respeto al medio ambiente y la construcción de otras formas de grupalidad, por ejemplo a través de la música, hablan de otras formas de construcción de la ciudadanía.

En relación con la conciencia acerca de la condición de género, ninguna de las entrevistadas usa la categoría género; sin embargo, la reflexión explícita a ésta se hace más presente en una egresada de mayor edad, que es crítica respecto de la posición de su marido, que no quiere que continúe estudiando. Las otras egresadas no hablan de género, pero viven su vida afectadas por su condición femenina, ya que algunas son dependientes económicamente de los padres, mientras otras mantienen vínculos de dependencia emocional, por ejemplo a una de ellas sus papás la van a “llevar y a buscar” al centro de formación técnica. También se observa que algunas de las mujeres trabajan en forma discontinua y/o en tareas escasamente calificadas y con bajísima remuneración, inferior a la de los egresados varones (llevar encargos, cuidar niños, ayudar en el despacho de un negocio de la familia o ubicado en el barrio).

Varios de los egresados destacan que no les gusta leer ni escribir, e incluso tampoco hablar. El dibujo y la música, en general lo que se puede denominar “la expresión artística” o los deportes, aparecen como intereses y aspiraciones de varios de los egresados más jóvenes. Varios de los egresados en torno a 16-17 años, varones y mujeres, potencian la capacidad expresiva del cuerpo: se tiñen el pelo, tienen piercing, se depilan las cejas. Uno de ellos aclara: “mi mamá me respeta mi modo de ser”.

Finalmente, los egresados hacen alusión a la violencia presente tanto dentro como en la puerta y las cercanías de la escuela secundaria técnica en la cual estudiaron. Los que están estudiando en el centro de formación técnica manifiestan que en ese espacio no existe violencia, que “es tranquilo, más tranquilo que la escuela, aquí no hay peleas”, por oposición a la experiencia escolar de la secundaria. Asimismo, en algunos de los egresados se hace presente la exposición a muchas horas diarias de televisión, como un sustituto de la comunidad de pares.

La construcción de futuro

Un aspecto clave a considerar es la construcción de futuro por parte de los egresados, desde un presente que oscila entre la esperanza, la incertidumbre, la confusión y la imposibilidad de imaginarse en el mediano o largo plazo. Las expectativas laborales y educativas, así como la posibilidad de verse en un horizonte más estable y promisorio, crecen en relación directa con la edad, la escolaridad y la continuidad laboral. En los más jóvenes y en los más aislados, como por ejemplo las jóvenes que son madres en torno a los 16-19 años, se observa que viven en el día a día, que sólo se ven en el ahora. Esto también sucede en los jóvenes varones y mujeres de la misma edad que están sin trabajar o con trabajos discontinuos. Por el contrario, al pasar sólo dos años, y cuando tiene lugar una cierta estabilidad en la condición de trabajadores, aun cuando sea en diferentes ocupaciones, son capaces de verse en un futuro a 5 o 10 años en puestos fijos o con negocio propio y/o casadas y con hijos. En congruencia con lo anterior, en los y las jóvenes más “desanimados/as”, que coincide con los que no continuaron estudiando, se hace presente también el rasgo de “no me sé expresar”, “casi no hablo” e incluso la justificación “no me gusta hablar”, hasta llegar a rechazar la entrevista.[16] Uno de los jóvenes de 17 años declara: “no veo el futuro, sólo el presente; con la delincuencia que hay, te pueden matar. El futuro… lo que nos tenga preparado Dios”. En los ambientes familiares se siente más protegido, ya que: “aquí la mayoría me conoce, saliendo del barrio, es más pesado”. Su relación con la escritura y la lectura es muy restringida; al respecto afirma: “casi no me gusta escribir, casi no me gusta leer, casi no me gusta hablar…”. Por el contrario, los jóvenes con más capacidad de resiliencia y de seguir adelante tienen gusto por hablar; en la entrevista se expresaron bien y generaron largos testimonios, mientras con los otros el diálogo fue más discontinuo, como sacando las palabras “con tirabuzón”.

Finalmente, en el grupo de los que no continuaron estudiando se observa un rasgo ya identificado por otras investigaciones (Abdala, 2009): al quedar fuera de la escuela no sólo cuentan con menor bagaje de conocimientos y de certificaciones que los llevan a moverse en un circuito de trabajos poco calificados, del cual no pueden salir, sino que quedan también fuera de redes de inclusión social.

A modo de epílogo

Los testimonios permiten cuestionar algunas creencias acerca de los jóvenes y la secundaria técnica, así como clarificar las trayectorias de los jóvenes y el sentido de la modalidad.

Revisando creencias

Autores como Lauglo (2005) consideran que los aprendizajes adquiridos en la secundaria técnica tienden a ser empleados sólo en la vida doméstica o en un segundo trabajo. Estos autores perciben esta situación como una carencia respecto del trabajo formal y estable. Por el contrario, este estudio permite valorar como opciones legítimas los diferentes usos laborales de los saberes que los jóvenes adquieren en los talleres de la educación secundaria técnica (uso doméstico, segundo trabajo, trabajo principal).

El estudio también permite repensar algunas opiniones enraizadas en el sentido común: por un lado, en oposición a los juicios desfavorables acerca de los jóvenes y su apatía, los egresados se presentan como sujetos que se piensan, se entusiasman con lo que hacen y que no se rinden ante las contingencias adversas que les toca vivir.

Considerando que casi todos los egresados trabajan en algún sentido y con diferentes grados de intensidad, permanencia y calificación, también se pone en crisis la idea de la fuerte presencia de los jóvenes que ni estudian ni trabajan (llamados “ninis”). Por el contrario, se observa que los egresados han buscado y creado proyectos de vida, aun los más frágiles, recuperando el patrimonio acumulado en diferentes espacios. De este modo, se está contribuyendo a desnaturalizar la categoría “ninis”, que se ha consagrado en las ciencias sociales y que define a los jóvenes como “vacíos de actividad”, además de que centra el problema del desempleo en la voluntad individual de los jóvenes, antes que en condiciones estructurales definidas desde el Estado y las empresas.

Acerca de las trayectorias

En primer lugar, la comparación entre los egresados en términos de continuación de estudios muestra que predominan los que continuaron estudiando; sin embargo, esta afirmación necesita ser matizada. Como ya se señaló, el acceso a los jóvenes tuvo lugar principalmente desde instituciones educativas; además, más de la mitad de los que continuaron estudiando transitaron directamente desde la secundaria a un centro de formación técnica o empezaron la media superior, desertaron y se fueron a estudios técnicos. Sólo unos pocos llegaron a la universidad. En consecuencia, una parte de los egresados continuó estudiando “hacia arriba” y otra ha transitado en sentido horizontal, hacia estudios pensados para salidas laborales inmediatas, aun cuando esto no necesariamente ocurra. Llegar a la universidad ha implicado una diferencia significativa en las trayectorias de los egresados, en términos de la inserción laboral y social.

En segundo lugar, si bien todos los jóvenes presentan trayectorias laberínticas y casi todos trabajos poco calificados,[17] los que no continuaron estudiando están más limitados en su inserción laboral y en su participación en redes sociales. Los egresados se diferencian entre los que han formado una familia y los que continúan dependiendo de su familia, en mayor o menor grado, ya sea que continúen sin casarse y vivan en la casa familiar, o que hayan formado una familia al interior de la familia de origen.

En tercer lugar, desde el punto de vista de la construcción de ciudadanía, los egresados muestran su disposición a comprometerse con los trabajos que se presentan, así como algunos son capaces de rechazar los que consideran que vulneran su dignidad. También repudian la corrupción y la violencia de los adultos y de la política tradicional, incluso la violencia presente en la organización escolar.

Finalmente, el estudio también permite comprobar hasta dónde las trayectorias de los jóvenes se parecen entre sí, independientemente de los estudios cursados, así como revela su indefensión en un mundo del trabajo cada vez más fragmentado y arbitrario, que actúa como el principal clasificador social.

Acerca de la secundaria técnica

El estudio muestra que para algunos egresados la secundaria técnica implicó un cierre de horizontes en torno a los estudios técnicos, mientras para otros no fue un obstáculo para continuar en la universidad carreras alejadas de las especialidades tecnológicas. En consecuencia, desde las trayectorias de los egresados la secundaria técnica se presenta como un tipo de formación que permite continuar una diversidad de estudios, sin limitar las opciones, generando movimientos educativos “hacia arriba” (la media superior y la universidad) y hacia estudios de formación profesional. La escuela secundaria técnica se vislumbra también no sólo como un espacio prevocacional de formación, sino como un lugar de referencia, encuentro y formación general, mientras los talleres han formado a los estudiantes en responsabilidad y capacidad para superar la incertidumbre, aun cuando sean dejados atrás y en algunos casos cuestionados.

Además, aunque los egresados manifestaron que estudiaron en una escuela secundaria técnica “por cercanía al hogar”, “porque sí”, “por casualidad”, o “porque allí estudiaron mis padres o hermanos mayores”, antes que por ser escuela técnica, llegaron a valorar la formación recibida, en especial los de mayor escolaridad y edad. Otro punto a destacar es que los casos exitosos, entendiendo por tales los egresados que trabajan recuperando los aprendizajes de los talleres de la secundaria técnica, y que se desempeñan en el mismo campo, tienen un ancla familiar que sostiene esta posibilidad.

Finalmente, el estudio posibilita inferir las tareas pendientes para la secundaria técnica: desde mejorar la calidad de los talleres productivos, promover la formación de los maestros a través de instancias colectivas y generar climas escolares de convivencia colaborativa, hasta crear mecanismos de vinculación con el mundo del trabajo, así como acompañamiento a los jóvenes, desde que son estudiantes, para que puedan construir un proyecto de vida más pleno. La participación en las escuelas secundarias de jóvenes que forman a jóvenes, o formación entre pares, incorporando a estudiantes universitarios, jóvenes graduados, exalumnos de la escuela y jóvenes de la comunidad, es una opción que permite reintegrar la escuela al flujo de las redes sociales. Sin embargo, necesitamos dejar atrás el imaginario de la escuela industrial altamente equipada —que era el “semillero” para el personal de la gran empresa— para pensar en escuelas flexibles, en red, donde se integre la formación general con la formación para la vida y el trabajo, el conocimiento disciplinar con el saber de la experiencia.

Reflexiones de segundo nivel

A partir de los rasgos reseñados queda abierta la pregunta acerca de qué queda en los sujetos jóvenes una vez que se han retirado de una comunidad de práctica escolarizada y de tipo técnico. Sin duda las huellas se relacionan tanto con lo específicamente técnico de la educación secundaria técnica como con su formación general y/o con la participación en otras comunidades de práctica, tales como las familiares.

La pregunta que flota en el aire es si la escuela secundaria técnica es la mejor estructura para desarrollar una propuesta de educación capaz de articular dos realidades que han permanecido separadas en la sociedad capitalista: la escuela y el trabajo. Aún más, necesitamos preguntarnos si es pertinente, desde el punto de vista de la igualdad, conservar las escuelas secundarias técnicas como estructuras diferenciadas, bajo qué condiciones locales, y para quiénes. En el mismo sentido, queda abierto el debate acerca del valor formativo del trabajo: el estudio permitió observar que cuando las escuelas han logrado ser comunidades de producción y de conocimiento, se potencia el valor social, moral, pedagógico y técnico del trabajo.[18] De lo contrario, los talleres productivos se transforman en un requisito formal.

Aún más, necesitamos pensar la secundaria técnica en sus relaciones con la educación básica obligatoria, así como con la educación secundaria en su conjunto. Una situación que este artículo no explora, y tampoco hasta ahora el estudio que le dio origen, es la relación entre las trayectorias de vida y trabajo de los jóvenes, una vez egresados de la secundaria, y sus trayectorias escolares hasta ese momento. Queda como tarea pendiente identificar la huella de las trayectorias escolares discontinuas, en particular las de “baja intensidad” con la escuela durante la primaria y la secundaria,[19] en los egresados con trayectorias más frágiles en el mundo del trabajo y la vida.

Este artículo deja estas preguntas abiertas, pensando en la posibilidad de que la búsqueda de alternativas sustente políticas de juventud, de convivencia y de articulación entre educación y trabajo. El principio orientador para esta reflexión sigue siendo la búsqueda de la igualdad en la diferencia, como lo opuesto a un sistema educativo que separa y estigmatiza. Aún más, interesa crear condiciones para contribuir desde la secundaria técnica a la construcción de proyectos de vida de los jóvenes, que fortalezcan su subjetividad, en particular la confianza en la existencia misma de un futuro. En efecto, “se hace necesario preguntarnos cuál es el futuro que la escuela media está en condiciones de proponer y de sostener como proyecto para sus alumnos y alumnas” (Terigi, 2007: 16).

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WELLER, Jünger (2006), “Inserción laboral de jóvenes. Expectativas, demanda laboral y trayectorias”, en Cristina Girardo, María de Ibarrola, Claudia Jacinto y Prudencio Mochi (coords.), Estrategias educativas y formativas para la inserción social y productiva, Montevideo, Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la Formación Profesional (CINTERFOR)/Organización Internacional del Trabajo (OIT).

WELLER, Jünger (2007), “La inserción laboral de los jóvenes: características, tensiones y desafíos”, Revista de la CEPAL, núm. 92, agosto, pp. 61-81.

WILLIS, Paul (1988), Aprendiendo a trabajar: cómo los chicos de clase obrera consiguen trabajos de clase obrera, Madrid, Akal.

Notas:

1 Este artículo es producto de la tesis de doctorado elaborada en el DIE/CINVESTAV, generación julio 2008, bajo la dirección de María de Ibarrola; el título de la tesis es “El sentido de la educación secundaria técnica mexicana desde las trayectorias de sus egresados jóvenes”. La estudiante contó con una beca del CONACyT para realizar sus estudios.

2 En una estructura tri-nivel, la educación secundaria o educación media básica mexicana incluye los grados 8 a 10, siendo el tercer ciclo de la educación obligatoria de 10 grados (1 de preescolar, 6 de primaria y 3 de secundaria); a este nivel le sigue la educación media superior de tres grados. La secundaria incluye tres modalidades centrales: general, técnica y telesecundaria, además de otras orientadas a poblaciones específicas, de menor cobertura (trabajadores, adultos, otros). La educación técnica es la segunda modalidad de la secundaria en términos de matrícula (SEP, 2010).

3 De manera complementaria pero no central se indagó acerca de los trabajos antes de egresar, así como acerca de la permanencia y los aprendizajes al interior de la secundaria técnica.

4 Es el caso de las investigaciones realizadas por Flavia Terigi sobre trayectorias escolares, plasmadas en varios artículos sobre el tema.

5 Las entrevistas “desde la escuela” fueron convocadas con base en los registros escolares. Tuvieron lugar principalmente en la institución, pero para algunas se realizaron visitas a los hogares de los jóvenes.

6 Las entrevistas “desde el centro de formación” fueron convocadas con base en los registros de un estudio previo, que permitió diferenciar quiénes eran egresados de la secundaria técnica. Todas las entrevistas se realizaron en el centro de formación técnica, con la excepción de una, que fue en el domicilio del estudiante.

7 De estas entrevistas “desde el trabajo”, sólo seis fueron incluidas como tales en el estudio; las restantes fueron consideradas como un ejercicio de exploración y contrastación. Además, se exploró una telesecundaria comunitaria, para ver el valor formativo del trabajo en un contexto de comunidad educativa; se entrevistó a estudiantes y maestros de una escuela telesecundaria vinculada a la comunidad (TVC), ubicada en Puebla, sector rural aislado; se realizaron grupos de discusión por grado con estudiantes y entrevistas a maestros; los resultados de esta exploración no están incluidos en este artículo.

8 En los próximos apartados se hace un ejercicio exploratorio para definir la secundaria técnica, y se identifican tensiones constitutivas de la modalidad.

9 En una de sus últimas obras, Fragmentos del discurso amoroso, Roland Barthes afirma que el discurso amoroso se caracteriza por una extrema soledad. Cfr: Barthes, 1982.

10 Referencias más específicas pueden encontrarse en los estados del conocimiento de esa área temática elaborados desde el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), años 2009 y 2011, México.

11 Tesis doctoral de la Universidad Pedagógica Nacional, sede Pachuca, México.

12 Paul Willis (1988), a partir de estudios en la década de los setenta sobre grupos juveniles, presentó la tesis de que los jóvenes obreros abandonan la escuela como una afirmación simultánea de su condición de clase y de género. En un artículo reciente, una investigadora argentina (Miranda, 2010: 589) se pregunta “cuánto hay de nuevo y cuánto de reproducción de viejas estructuras sociales en las tendencias observadas entre las y los jóvenes contemporáneos”.

13 Los cambios introducidos por la Reforma de 2006, que profundizaron las tendencias de la reforma de 1993, no sólo consolidaron el enfoque constructivista y por competencias, sino que continuaron homogenizando las modalidades de la secundaria.

14 Categoría de Derrida, retomada por Machado (2007), quien alude a que las instituciones dejan de cumplir su función, con la consecuente pérdida de lazos sociales.

15 Esta visión del trabajo coincide con Bourdieu (1990), cuando afirma que para los jóvenes de la clase trabajadora el trabajo es un camino para entrar al mundo de los adultos.

16 El caso particular de una estudiante que en dos ocasiones no aceptó ser entrevistada; era una egresada de secundaria técnica que estaba embarazada y ayudaba a su mamá a vender tacos en la puerta misma de su exescuela y a cuidar y trasladar a la escuela a su hermana menor; la situación de rechazo tuvo lugar en la puerta de la escuela.

17 Con la excepción de los que cuentan con estudios universitarios, en proceso o terminados.

18 Esta conclusión es parte de la sistematización de una telesecundaria vinculada con la comunidad, donde se cuenta con talleres productivos inscritos en un proyecto de comunidad educativa y construcción colectiva de conocimiento (Messina, 2011).

19 Categoría de Kesler, citado por Terigi, 2007.

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Jóvenes egresados de la secundaria técnica mexicana