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Alicia de Alba

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Patrick Boumard, Université de Bretagne Occidentale, Brest, Francia

Daniel Cassany, Universidad Pompeu Fabra, España

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Gustavo Fischman, Arizona State University, EUA

Felipe Martínez Rizo, Universidad Autónoma de Aguascalientes, México

Roberto Rodríguez Gómez Guerra, Universidad Nacional Autónoma de México, México

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Lilia Toranzos, Organización de Estados Iberoamericanos, Argentina

Carlos Tünnermann Bernheim, Academia Nicaragüense de la Lengua, Nicaragua

Alicia Vargas Porras, Universidad de Costa Rica, Costa Rica

Guillermo Zamora Poblete, Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile

COMITÉ EDITORIAL

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Editora: Gabriela Arévalo Guízar

Corrección: Cecilia Fernández Zayas

Diseño editorial, formación, fotografía, traducción ePub: Ernesto López Ruiz

Perfiles Educativos ha sido aprobada para su inclusión en el Índice de Revistas Mexicanas de Investigación Científica y Tecnológica (IRMICYT), del CONACYT, así como en los índices y las bases de datos: SCOPUS (Elsevier, Bibliographic Databases), Scientific Electronic Library Online (Scielo México), Scielo Citation Index (Scielo-Thomson Reuters), Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal (REDALYC), Índice de Revistas sobre Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE), Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal (LATINDEX) y Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades (CLASE).

Perfiles Educativos es una publicación que da a conocer principalmente resultados de la investigación en educación. Su línea editorial da cabida a los diversos aspectos de indagación, pues considera que las ciencias de la educación se han constituido en un campo inter y pluridisciplinario. La educación es un campo de conocimiento y también un ámbito de intervención; es por ello que en la revista se publican resultados de investigaciones con referentes teóricos o empíricos, desarrollos teóricos y reportes de experiencias educativas con un fundamento conceptual que por su carácter merezcan ser difundidos. Perfiles Educativos es una revista de intercambio y debate abierta a todos los interesados en el campo de la investigación educativa.

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Evaluación de la competencia de aprendizaje autorregulado en función del nivel educativo y el género de alumnado de carreras administrativas

CECILIA VELASCO ANGULO[1] | OLGA CARDEÑOSO RAMÍREZ[2]

En este estudio se investigaron las diferencias existentes en la competencia de aprendizaje autorregulado de estudiantes universitarios en función del grado (2º, 5º, 7º y 9º semestre) y del género. Participaron 251 estudiantes ecuatorianos pertenecientes a cuatro titulaciones de carreras administrativas quienes completaron el MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire) junto con otros datos académicos. Los resultados muestran que el alumnado disminuye su motivación extrínseca a medida que avanza en la carrera; la valoración de las tareas académicas se reduce entre el 2º y el 5º semestre; y la habilidad para gestionar de manera eficaz el tiempo y el espacio de estudio aumenta entre el 7º y el 9º semestre. Respecto del género, las mujeres obtuvieron puntuaciones más altas que los hombres en el uso de estrategias de repaso, la organización significativa de la materia, el manejo eficaz del tiempo y el ambiente de trabajo, de cara a lograr sus metas académicas.

Palabras clave: Aprendizaje autorregulado; MSLQ; Género; Niveles educativos; Carreras administrativas.

This study investigated differences in self-regulated learning skills of university student based on grade (2nd, 5th, 7th, and 9th semester) and gender. Two hundred and fifty-one (251) Ecuadorian students enrolled in four administrative degree programs completed the MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire), in addition to providing other academic information. The results showed that students extrinsic motivation falls as they advance in their degree program; valuation of academic tasks drops between the 2nd and 5th semesters; and the ability to effectively manage study time and space increases between the 7th and 9th semesters. As regards gender, women scored higher than men in use of review strategies, meaningful organization of subject, and effective management of time and the work environment, in working to achieve academic goals.

Keywords: Self-regulated learning; MSLQ; Gender; Educational levels; Administrative degree programs.

Recepción: 17 de marzo de 2018 | Aceptación: 11 de febrero de 2020

DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2020.169.58687

[1] Profesora-investigadora del Programa de Contabilidad y Auditoría de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, sede Esmeraldas (PUCE-SE) (Ecuador). Doctora en Psicodidáctica. Línea de investigación: habilidades sociales en el aprendizaje. Publicaciones recientes: (2019, en coautoría con O. Cardeñoso y T. Achilie), “Competencias de resolución de problemas en alumnado universitario de Ingeniería mecánica y de Sistemas informáticos en función al nivel educativo y el género”, en O. Pérez Barral y N. Petrovich (coords.), Las tendencias en contabilidad y gestión empresarial visión de Ibero-América, Ecuador, PUCE/Centro de Publicaciones, vol. 1, pp. 680-695; (2017, en coautoría con O. Cardeñoso), “Afrontamiento y resolución de problemas universitarios de estudiantes de contabilidad”, Hallazgos21, vol. 2, núm. 3, pp. 1-11. CE: cecilia.velasco@pucese.edu.ec

[2] Profesora permanente en la Facultad de Educación de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (España). Doctora en Filosofía y Ciencias. Líneas de investigación: aprendizaje autorregulado; cognición, emoción y género. Publicaciones recientes: (2020, en coautoría con N. Larruzea-Urkixo y N. Idoiaga Mondragón), “El alumnado del grado de educación ante las tareas universitarias: emoción y cognición”, Educación XX1, vol. 23, núm. 2, pp. 197-220; (2019, en coautoría con A. de la Fuente, E.C. Chang y O.D. Chang), “Examining Coping Strategies Used by Spanish Female Social Work Students: Evidence for the importance of social problem-solving abilities”, Social Work Education, vol. 38, núm. 3, pp. 314-329. CE: mariaolga.cardenoso@ehu.eus

INTRODUCCIÓN

En Ecuador, las universidades han realizado transformaciones significativas en sus procesos de evaluación y acreditación institucional a lo largo de la última década. Las reformas en la Carta Constitucional y en la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) han pretendido reducir los niveles de deserción estudiantil y mejorar la calidad académica, al incidir en la necesidad de formar profesionales responsables, autorregulados y eficaces que atiendan las necesidades de la sociedad y el conocimiento.

Se pretende formar profesionales capaces, tanto de integrar significativamente sus conocimientos, saberes y competencias, como de conjugar teoría y práctica de una manera crítica, no sólo durante su periodo de formación, sino también a lo largo de su vida laboral (Fernández, 2006; García, 2012; Villardón et al., 2013).

Para lograr este perfil es necesario impulsar una actitud activa, interactiva y colaborativa en el estudiantado (Díaz et al., 2017) que promueva sus habilidades cognoscitivas, metacognitivas, motivacionales y conductuales (Berridi y Martínez, 2017; Campanario, 2000). En este marco de formación cobra una importancia clave el desarrollo de un aprendizaje autorregulado eficaz.

Aprendizaje autorregulado

Se denomina aprendizaje autorregulado al proceso activo, multidimensional y constructivo a través del cual los/as estudiantes planifican, monitorizan y controlan sus pensamientos, sentimientos y conductas para conseguir el logro de sus metas de aprendizaje (Pintrich, 2004; Shunk y Ertmer, 2005; Zimmerman y Schunk, 2011). El aprendizaje autorregulado supone, por lo tanto, una forma de ejercer autonomía por parte del estudiantado porque implica una actitud activa para la adquisición de conocimientos y una puesta en práctica de habilidades que le permitan alcanzar sus objetivos (Hamui, 2014). Por este motivo, los procesos formativos ligados al aprendizaje autorregulado deben contribuir al desarrollo del autocontrol, la toma de decisiones y la reprogramación de acciones, de cara al logro de metas académicas (Monereo, 2001).

Suárez y Fernández (2016), incluso, consideran al aprendizaje autorregulado como un tipo de aprendizaje experto, ya que el estudiantado eficaz gestiona de forma activa y consciente su cognición, conducta, afecto y motivación para alcanzar sus objetivos.

Partiendo del modelo trifásico de Zimmerman (Sanz, 2010), se considera que esta competencia compleja se ejecuta en tres fases: la planificación (antes de la actividad), la ejecución o monitorización (durante la actividad) y la evaluación (después de la actividad). García (2012), por su parte, incluye otros procesos en este modelo: la formulación de objetivos concretos y una conversión de éstos en la planificación de acciones de aprendizaje (fase de anticipación o preparación), la ejecución y la autobservación de la conducta destinada a la consecución de esos objetivos (fase de ejecución), y la autoevaluación de la actuación, es decir, la comprobación de en qué medida se han conseguido los objetivos propuestos (fase de autorreflexión). Esta última fase constituiría los cimientos o punto de partida de una nueva fase de preparación.

Componentes del aprendizaje autorregulado: motivación y estrategias de aprendizaje

El aprendizaje autorregulado incluye dos grandes componentes: uno relacionado con la motivación, que comprende los objetivos y metas del aprendizaje, las dificultades percibidas, las creencias sobre las propias capacidades de eficacia y aprendizaje y la ansiedad ante los exámenes; y otro referido a las estrategias de aprendizaje que se ponen en práctica para lograr los objetivos, desde estrategias de organización de la materia hasta la búsqueda de las soluciones más convenientes para arreglar los problemas que surgen (Herczeg y Lapegna, 2010).

La motivación es uno de los elementos esenciales para poder entender los procesos de autorregulación y está directamente relacionada con la manera de pensar y actuar de cada individuo; su orientación dependerá del nivel y tipo de compromiso que tenga para alcanzar las metas. Existen dos tipos de orientaciones: hacia metas intrínsecas, cuyo interés está centrado en alcanzar resultados personalmente significativos y duraderos; y hacia metas extrínsecas, dirigida principalmente a la solución de problemas de corto alcance e inmediatos, como es el caso de aprobar un examen, obtener buenas calificaciones o aprobar el semestre (Granados y Gallego, 2016).

Desde el punto de vista cognitivo, la motivación fija el nivel de importancia que le da el estudiantado a la información para monitorearla y controlarla hasta alcanzar el propósito (Monereo, 2007; Whitebread y Basilio, 2012; Zimmerman et al., 2005). Es más, según Gibelli (2014), el tipo de motivación que un/a estudiante posee no sólo constituye un elemento esencial de la autorregulación, sino que se relaciona con componentes cognitivos (ej. estrategias de transformación y organización de la información), metacognitivos (ej. planificar y controlar el logro de las metas), motivacionales (ej. controlar las emociones y adaptarlas a las necesidades, evitando distracciones que pongan en riesgo el objetivo) y conductuales (ej. dedicar tiempo y esfuerzo a la tarea estipulada).

Estos datos indican la estrecha relación que existe entre los dos componentes del aprendizaje autorregulado, es decir, entre la motivación y las estrategias de aprendizaje. El alumnado que autorregula su aprendizaje, de hecho, se caracteriza por una mejor monitorización de su comportamiento en relación con sus objetivos, y por una mayor reflexión sobre los avances que se van produciendo (Rosário et al., 2005). Es capaz incluso de autogestionarse para ser más activo en la escucha al profesorado (para aclarar dudas), participar más en el aula, y experimentar y aprender por descubrimiento de manera constructiva y significativa con la finalidad de mantener su actitud proactiva (Soto et al., 2012).

El estudiantado autorregulado valora lo que aprende, y lo demuestra por su comprensión del significado de lo aprendido y también por la apreciación de su pertinencia, relevancia y utilidad para la sociedad y su futura vida profesional. De hecho, cuando el alumnado se autorregula y la motivación es adecuada, los resultados del aprendizaje se incrementan (Tirado et al., 2013).

Evolución del aprendizaje autorregulado y diferencias de género

Se han llevado a cabo diversas investigaciones con el objetivo de conocer las características autorregulatorias de estudiantes universitarios en diferentes cursos y carreras, pero son escasas las que comparan o analizan la evolución de esta competencia a lo largo del proceso formativo. Este tipo de estudios, aunque más costosos desde el punto de vista del diseño y la obtención de la muestra, son los que permiten valorar si el estudiantado mejora o no, y en qué aspectos, a lo largo de su estancia en la universidad.

Si partimos de la concepción de la autorregulación como la capacidad aprendida de la persona para dirigir su propia conducta, podemos suponer que ésta debería desarrollarse progresivamente a medida que el alumnado avanza y participa en diferentes situaciones educativas y de interacción social a lo largo de la carrera (Vived, 2011).

Es más, lo lógico sería que el alumnado fuera mejorando progresivamente su competencia para autorregular su aprendizaje y actividad de estudio desde que empieza hasta que finaliza sus estudios universitarios, dotándose progresivamente de cada vez más habilidades para aprender de manera significativa y eficaz (Núñez et al., 2006).

Granados y Gallego (2016), por ejemplo, aplicaron el cuestionario MSLQ a estudiantes universitarios colombianos y encontraron que el aprendizaje autorregulado eficaz estaba vinculado con la orientación a metas intrínsecas y la implementación de estrategias de aprendizaje de elaboración y autorregulación.

Lograr que el aprendizaje así enfocado sea realmente constructivo y significativo está muy relacionado con las expectativas de autoeficacia que tenga el propio alumno/a para alcanzar sus metas (Panadero y Alonso, 2014; Soto et al., 2012). Zimmerman et al. (2005) hacen hincapié en la importancia de estas expectativas de autoeficacia, ya que, al investigar sobre los constructos de autorregulación, autoeficacia y eficacia autorreguladora, encontraron que el estudiantado que confía en sus capacidades está más motivado para alcanzar sus metas. Esto debido a que, al creer en sus capacidades, se formula metas más claras, autosupervisa sus estrategias, se autoevalúa y modifica su conducta orientado a hacer frente a los cambios y las dificultades.

Aunque son escasas, algunas investigaciones han analizado la evolución de la competencia de aprendizaje autorregulado a lo largo de la carrera (Muñoz, 2012; Ramírez, 2016), mientras que otras han explorado las diferencias que existen en el alumnado según su nivel académico (Díaz et al., 2017). Junto a ellas, hay investigaciones sobre las diferencias en autorregulación según el tipo de titulación (Daura, 2013; Granados y Gallego, 2016; Núñez et al., 2006; Rinaudo et al., 2003; Ventura et al., 2017), y también estudios que relacionan estas diferencias con el género para un análisis más completo del proceso autorregulatorio (Cerezo y Casanova, 2004; Furlan et al., 2008; Núñez et al., 2006; Suárez et al., 2004).

El género, de hecho, puede ser determinante en el uso de ciertas estrategias motivacionales y de aprendizaje, aunque todavía no se puede precisar qué aspectos estimulan al estudiantado (mujeres y/o hombres) para alcanzar sus objetivos y hacer frente a las dificultades para el logro de sus metas (Muñoz, 2012; Suárez et al., 2004).

En la mayoría de las investigaciones sobre aprendizaje autorregulado, las mujeres obtienen puntuaciones mayores que sus compañeros en varias subescalas, tanto en la sección de motivación como en la de estrategias de aprendizaje (Muñoz, 2012; Ramírez, 2016; Suarez et al., 2004).

En una investigación con estudiantado chileno (Muñoz, 2012), las diferencias a favor de las mujeres se manifestaron en las subescalas de orientación hacia metas intrínsecas, orientación hacia metas extrínsecas, valoración de la tarea, creencias de autoeficacia, control del aprendizaje, elaboración, organización y ansiedad ante los exámenes. En la misma línea de resultados, en una investigación aplicada a estudiantes europeos del área de la salud, Navea (2015) encontró que las mujeres presentaban más ansiedad ante los exámenes y mayor puntuación en valor de la tarea, organización, aprendizaje con pares, búsqueda de ayuda y regulación del tiempo y esfuerzo necesarios para lograr sus metas.

En una investigación con estudiantado universitario de Magisterio, Suárez et al. (2004) también encontraron que las mujeres ponían en práctica más estrategias de aprendizaje en relación con los hombres, ya que son más organizadas al momento de llevar a cabo sus estudios, repasan más y regulan su tiempo y entorno de trabajo con más eficacia. Y en el estudio de Ramírez (2016) con estudiantes universitarios mexicanos fueron también las mujeres quienes obtuvieron puntuaciones más elevadas que los hombres en todas las subescalas motivacionales y de estrategias de aprendizaje, con una única excepción en la estrategia relacionada con el pensamiento crítico. En resumen, las alumnas mostraron un mejor uso de las estrategias cognitivas, metacognitivas y de control del contexto de aprendizaje.

A pesar de estos mejores resultados a favor de las mujeres, en algunas investigaciones también aparecen algunos datos a favor de los hombres en subescalas como aprendizaje entre iguales (Muñoz, 2012), pensamiento crítico (Ramírez, 2016) y motivación extrínseca (Navea, 2015). En este sentido es relevante el estudio de Torrano y Soria (2016) con estudiantes de secundaria de Pamplona, ya que ellos obtuvieron puntuaciones mayores que las mujeres en creencias de autoeficacia, repetición y organización para realizar las tareas académicas.

En línea con la revisión anterior, queremos resaltar el interés que puede tener un estudio sobre la competencia de aprendizaje autorregulado en función del género y el nivel educativo en un contexto como el de Ecuador. En primer lugar, porque hay poca producción investigativa sobre el tema hasta el momento y estudios como éste podrían suponer un empuje a la investigación en esta área. En segundo lugar, porque los resultados obtenidos podrían contribuir al diseño, aplicación y evaluación de programas y prácticas en el aula que sean realmente eficaces para aprender a aprender de forma autónoma.

Para ello, es conveniente empezar por conocer la situación real de partida del alumnado ecuatoriano, sus procesos de cambio a medida que avanzan los niveles en la carrera, y también las diferencias que pueden estar asociadas al género. En este sentido, la investigación propone dos objetivos: 1) analizar las estrategias motivacionales y de aprendizaje propias del estudiantado de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Esmeraldas (PUCESE)[1] de las carreras administrativas en los niveles inicial, medio y final; y 2) explorar las diferencias en función del género. De esta manera se podrá obtener un perfil del alumnado de ciencias administrativas que permita elaborar programas adaptados a sus necesidades.

METODOLOGÍA

La carrera de Administración de Empresas de la Pontifica Universidad Católica del Ecuador, sede Esmeraldas (PUCESE), agrupa cuatro titulaciones en las que se consideró como sujeto de estudio al alumnado de inicio, medio y final de la carrera, es decir, de segundo, quinto, séptimo y noveno semestres, como se detalla en la Tabla 1. En la investigación participaron 251 estudiantes de nacionalidad ecuatoriana en edades entre 18 y 44 años, de los cuales 153 son de género femenino y 98 de género masculino.

Tabla 1. Número de estudiantes por carrera y nivel de estudio

2° semestre

5° semestre

7° semestre

9° semestre

Total

Contabilidad

17

11

17

28

73

Administración

14

13

19

13

59

Comercio exterior

16

14

25

7

62

Sistemas

27

12

10

8

57

Total

74

50

71

56

251

Fuente: elaboración propia.

Instrumento

El Motivated Strategies of Learning Questionnaire (MSLQ) (Muñoz, 2012) es un instrumento de autoinforme diseñado para evaluar las orientaciones motivacionales y el uso de diferentes estrategias de aprendizaje del alumnado universitario en una materia/curso (Pintrich et al., 1991). Consta de 81 ítems divididos en dos secciones: una dedicada a la motivación y otra referente al aprendizaje. La sección de motivación está formada por 31 ítems que evalúan la orientación a objetivos intrínsecos del alumnado (el grado en el que el/la estudiante percibe que participa en una tarea académica por razones como curiosidad, dominio de la materia, el hecho de que suponga un reto: 4 ítems, α=.55); orientación a objetivos extrínsecos (el grado en el que el/la estudiante percibe que toma parte en una tarea por razones como las notas, posibles recompensas, la evaluación por parte de otros/as o la competencia: 4 ítems, α=.61); valor concedido a la tarea (qué tan importante o útil es la tarea para el/la estudiante: 6 ítems, α=.80); control de creencias de aprendizaje (el/la estudiante cree que sus esfuerzos por aprender le traerán buenos resultados: 4 ítems, α=.54); autoeficacia para el aprendizaje y el desempeño (expectativas de éxito y autoeficacia: 7 ítems, α=.79); ansiedad de test (preocupación y ansiedad por el desempeño: 5 ítems, α=.63).

La sección de estrategias de aprendizaje consta de 50 ítems que evalúan el uso de estrategias de repetición (recitar o nombrar puntos en una tarea simple: 3 items, α=.57); elaboración (estrategias como parafrasear, resumir, contrastar información, tomar notas: 6 ítems, α=.73); organización (agrupación, subrayado y selección de la idea principal en fragmentos de lectura: 4 ítems, α=.58); pensamiento crítico (aplicar conocimiento previo a nuevas situaciones o hacer evaluaciones críticas: 5 ítems, α=.73); regulación metacognitiva (conciencia, conocimiento y control de la cognición: 12 items, α=.63); tiempo de estudio y entorno (gestionar y regular el tiempo y el entorno/espacio: 8 ítems, α=.55); regulación del esfuerzo (control del esfuerzo y atención frente a distracciones o una tarea poco interesante/aburrida: 4 ítems, α=.43); aprendizaje entre iguales (colaboración entre iguales: 3 ítems, α=.49) y búsqueda de ayuda (gestión de la ayuda de otros/as: 4 ítems, α=.45). Las respuestas fueron obtenidas en una escala Likert de 7 puntos donde 1 correspondía a “totalmente en desacuerdo” y 7 a “totalmente de acuerdo”. Las puntuaciones de los ítems negativos fueron revertidas para que las puntuaciones más altas reflejaran una mayor orientación positiva y un uso más efectivo de las estrategias de aprendizaje. Las alphas obtenidas fueron similares a las de la versión original (Pintrich et al., 1991), aunque ligeramente inferiores en algunas de las subescalas.

Procedimiento

Antes de ser aplicado al estudiantado en las aulas de clases durante su jornada académica, el instrumento de aprendizaje autorregulado MSLQ fue aprobado por el Comité de Ética de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV-EHU) como parte de un trabajo de investigación más amplio titulado “Aprendizaje autorregulado, afrontamiento, resolución de problemas universitarios y rendimiento académico de estudiantes de ciencias administrativas”.

Para ingresar a las aulas, además de la autorización de las autoridades de la institución se contó con la supervisión del profesorado responsable de la hora de clases y, a la vez, se le informó al estudiantado sobre la investigación que se estaba desarrollando y la finalidad de llevarla a cabo en la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, sede Esmeraldas.

Para llevar a cabo la toma de datos, los alumnos firmaron un consentimiento informado, de manera voluntaria e individual; posterior a ello contestaron las preguntas que constaban en un cuadernillo con sus respectivas instrucciones, en un tiempo aproximado de 45 minutos. Todos los cuadernillos se retiraron en cuanto terminaron de responder el cuestionario para proceder a realizar el análisis estadístico y la presentación de los resultados.

Análisis estadísticos

El análisis de datos se llevó a cabo con el software estadístico IBM SPSS Statistics 24. En primer lugar se llevó a cabo un análisis univariado, con el objetivo de analizar las diferencias entre el alumnado en función del semestre (2º, 5º, 7º y 9º) en las diferentes subescalas de motivación y estrategias de aprendizaje autorregulado incluidas en la evaluación. A continuación se realizaron pruebas post-hoc con el objetivo de indagar en las diferencias específicas entre semestres con el estadístico HSD de Tukey y T3 de Dunnet, según la situación de igualdad o no de varianzas, respectivamente.

En segundo lugar, con el objetivo de analizar las diferencias en función del género se procedió a una comparación de medias mediante la t-Student, y para evaluar el tamaño del efecto se aplicó la d-Cohen.

RESULTADOS

Nivel educativo, motivación y estrategias de aprendizaje

Los análisis univariados revelaron efectos estadísticamente significativos del nivel educativo en las subescalas de motivación extrínseca (F (3, 244)=7.4; p=0.000), valor de la tarea (F (3, 232)=4.05; p=0.008), y gestión del tiempo y ambiente de estudio (F (3, 231)=3.73; p=0.012), pertenecientes a los componentes de motivación y estrategias de aprendizaje del aprendizaje autorregulado.

Con respecto al componente de motivación, los análisis univariados (pruebas post hoc) aportaron información sobre las diferencias en motivación extrínseca y valor de la tarea en función del nivel educativo del alumnado. Como se puede observar en la Tabla 2, el alumnado va disminuyendo de manera significativa su puntuación en motivación extrínseca a medida que avanzan los niveles educativos, en concreto, del 2º (M=25) al 7º semestre (M=23) y del 7º al 9º (M=22). Por su parte, el valor de la tarea disminuye del 2º (M=36.52) al 5º (M=33.45) semestre.

Tabla 2. ANOVA nivel educativo y motivación

Pruebas post hoc. Comparaciones múltiples de motivación por subescala

Nivel

Nivel de relación

Media

Desviación típica

F

Sig.

MEXTRIN

T3 de Dunnett

2

5

24.0000

3.48173

7.044

.242

7

23.2394

3.51919

.002

9

22.6071

3.85500

.000

5

2

25.1831

2.64742

.242

7

23.2394

3.51919

.804

9

22.6071

3.85500

.277

7

2

25.1831

2.64742

.002

5

24.0000

3.48173

.804

9

22.6071

3.85500

.916

9

2

25.1831

2.64742

.000

5

24.0000

3.48173

.277

7

23.2394

3.51919

.916

VTAREA

HSD de Tukey

2

5

33.4565

5.71433

4.059

.004

7

35.5970

4.36258

.649

9

35.5283

4.28146

.643

5

2

36.5286

4.48741

.004

7

35.5970

4.36258

.081

9

35.5283

4.28146

.126

VTAREA

HSD de Tukey

7

2

36.5286

4.48741

.649

5

33.4565

5.71433

.081

9

35.5283

4.28146

1.000

9

2

36.5286

4.48741

.643

5

33.4565

5.71433

.126

7

35.5970

4.36258

1.000

* La diferencia de medias es significativa al nivel 0.05.

Nota: MEXTRIN=motivación extrínseca; VTAREA=valor de la tarea.

Fuente: elaboración propia.

Con respecto al componente de estrategias de aprendizaje, los análisis univariados (pruebas post hoc) aportaron datos más específicos sobre la mejoría en la subescala referida a la organización del tiempo y el entorno entre los grupos del 7º (M=36.47) y el 9º semestre (M=40.10). La Tabla 3 refleja detalladamente estos resultados.

Tabla 3. ANOVA nivel educativo y estrategia de aprendizaje

Pruebas post hoc. Comparaciones múltiples de estrategias de aprendizaje por subescala

Nivel

Nivel de relación

Media

SD

F

Sig.

TIEMPOAMB

HSD de Tukey

2

5

37.2917

6.21240

3.733

.410

7

36.4706

6.68808

.075

9

40.1000

6.28653

.896

5

2

39.2319

7.17460

.410

7

36.4706

6.68808

.914

9

40.1000

6.28653

.161

7

2

39.2319

7.17460

.075

5

37.2917

6.21240

.914

9

40.1000

6.28653

.020

9

2

39.2319

7.17460

.896

5

37.2917

6.21240

.161

7

36.4706

6.68808

.020

* La diferencia de medias es significativa al nivel 0.05.

Nota: TIEMPOAMB= tiempo de estudio y ambiente de trabajo.

Fuente: elaboración propia.

Género, motivación y estrategias de aprendizaje

Con la finalidad de hallar posibles diferencias en relación con el género y el aprendizaje autorregulado, se efectuó un análisis de las subescalas de motivación y estrategias de aprendizaje aplicando la t de Student (Tablas 4 y 5).

Como se puede observar en la Tabla 4, con respecto a las subescalas incluidas en la dimensión de motivación, la prueba t-Student reveló que no existen diferencias significativas entre hombres y mujeres, aunque sí se puede observar una tendencia a una mayor puntuación de las mujeres en las subescalas de valor de la tarea, creencias de autoeficacia y ansiedad ante los exámenes.

Tabla 4. Género y motivación

Prueba de muestras independientes

Género

N

Media

Desviación típ.

F

t

Sig. (bilateral)

MINTRIN

masculino

94

22.5106

3.34646

.477

–.295

.768

femenino

148

22.6351

3.10617

MEXTRIN

masculino

97

23.9072

3.21482

1.546

.364

.716

femenino

151

23.7417

3.66508

VTAREA

masculino

93

34.9892

5.26162

.828

–1.175

.241

femenino

143

35.7343

4.40542

CCONTROL

masculino

97

21.7113

3.63994

.012

.128

.898

femenino

149

21.6510

3.60166

CAUTOEF

masculino

91

45.3516

5.46783

.172

–1.008

.315

femenino

147

46.0952

5.57309

ANSIEDAD

masculino

95

22.6105

6.09551

.272

–.661

.509

femenino

148

23.1351

5.99506

Nota: MINTRIN=motivación intrínseca; MEXTRIN=motivación extrínseca; VTAREA=valor de la tarea; CCONTROL=creencias de control; CAUTOEF=creencias de autoeficacia; ANSIEDAD=ansiedad ante los exámenes.

Fuente: elaboración propia.

En cuanto a las subescalas incluidas en la dimensión de estrategias de aprendizaje (Tabla 5), los resultados de la prueba t-Student mostraron puntuaciones más elevadas a favor de las estudiantes frente a sus compañeros con un tamaño del efecto moderado en la subescala de organización (H=18.50 y M=20.69; d=0.50); casi moderado en la subescala de regulación del tiempo-entorno de aprendizaje (H=36.32 y M=39.44; d=0.47) y pequeño en la subescala de repaso (H=15.23 y M=16.35; d=0.34).

Tabla 5. Género y estrategias de aprendizaje

Prueba de muestras independientes

Género

N

Media

Desviación típ.

F

t

Sig. (bilateral)

ELABORA

masculino

97

29.2474

5.48109

.011

–1.682

.094

femenino

151

30.4768

5.70478

ORGAN

masculino

97

18.5052

4.39963

.678

–3.932

.000

femenino

152

20.6974

4.21922

PCRÍTICO

masculino

96

25.1667

4.84858

.966

.634

.527

femenino

150

24.7467

5.20994

METACOGN

masculino

97

58.2062

6.91306

7.903

–1.078

.282

femenino

148

59.3041

8.98348

TIEMPOAMB

masculino

92

36.3261

6.08928

4.479

–3.522

.001

femenino

143

39.4406

6.93392

ESFUERZO

masculino

98

19.1939

3.58881

2.855

–1.791

.074

femenino

150

20.1400

4.34893

APRENIGUAL

masculino

97

14.4330

3.28160

2.645

.278

.781

femenino

151

14.3046

3.70404

AYUDA

masculino

97

19.4742

3.73076

.778

–.901

.368

femenino

152

19.9211

3.86790

REPASO

masculino

96

15.2396

3.27589

.045

–2.655

.008

femenino

149

16.3557

3.17097

Nota: ELABORA=elaboración, ORGAN=organización; PCRITICO=pensamiento crítico; METACOGN=autorregulación metacognitiva; TIEMPOAMB=tiempo y ambiente de estudio; ESFUERZO=esfuerzo; APRENIGUAL=aprendizaje entre iguales; AYUDA=búsqueda de ayuda; REPASO=repaso.

Fuente: elaboración propia.

DISCUSIÓN

Los objetivos del presente estudio son: analizar las estrategias motivacionales y de aprendizaje propias del estudiantado de la PUCESE de las carreras administrativas en los diferentes niveles de estudio, y explorar las posibles diferencias en función del género.

Con respecto al primer objetivo, los resultados mostraron que, a medida que avanza la carrera, baja la motivación extrínseca del estudiantado. Estos resultados coinciden con los obtenidos en otras investigaciones, como la aplicada a estudiantes chilenos por Muñoz (2012) y mexicanos por Ramírez (2016). Además, es probable que, al reducir la motivación extrínseca, el alumnado ya no pretenda alcanzar solamente compromisos de corto alcance, como sacar buenas notas o quedar bien ante familiares y compañeros/as (Granados y Gallego, 2016), sino más bien un aprendizaje significativo y duradero (Tirado et al., 2013).

Asimismo, se encontraron diferencias en lo que respecta a la valoración de la tarea. Los niveles bajan del segundo al quinto semestres de manera significativa, aunque luego vuelven a subir (aunque no de manera estadísticamente significativa) del séptimo al noveno. Estos resultados coinciden con los encontrados en múltiples investigaciones (Granados y Gallego, 2016; Muñoz, 2012; Ramírez, 2016) con respecto a las fluctuaciones que el alumnado manifiesta con respecto a la autopercepción de las tareas que ejecuta.

Finalmente, los resultados mostraron diferencias en el aprovechamiento del tiempo y el ambiente de estudio, sobre todo entre el séptimo y el noveno semestre, lo que guarda relación con los resultados de Ramírez (2016) y los constructos que mencionan Zimmerman et al. (2005), quienes afirman que el estudiantado que confía en sus capacidades está más motivado para alcanzar sus metas y para eso se autosupervisa, autoevalúa y responde a los cambios para alcanzar el éxito académico.

Solamente aparecieron diferencias significativas entre los niveles educativos en 3 de las 15 subescalas del MSLQ, lo cual parece indicar que no hay tantos cambios entre cursos como los supuestamente previsibles relacionados con una mejora progresiva en la motivación y las estrategias de aprendizaje del alumnado a lo largo de la carrera. Estos datos conducen a plantearnos la efectividad real de los planes de estudio para mejorar esta competencia cuando no se acompañan de programas diseñados específicamente para su desarrollo.

En lo referente al segundo objetivo, dirigido a explorar las diferencias en función del género, los resultados mostraron, en línea con otras investigaciones (Muñoz, 2012; Ramírez, 2016; Suárez et al., 2004), que las mujeres obtuvieron puntuaciones significativas más altas que los hombres en tres de las subescalas del componente de estrategias de aprendizaje referidas a la organización, la regulación del tiempo-entorno de aprendizaje y el repaso.

Sin embargo, en la mayoría de las investigaciones al respecto aparecen diferencias significativas entre hombres y mujeres no solamente en estas tres subescalas, sino también en otras como, por ejemplo, motivación intrínseca y extrínseca, creencias de autoeficacia, control del aprendizaje o ansiedad ante los exámenes (Muñoz, 2012; Navea, 2015; Ramírez, 2016; Suárez et al., 2004; Torrano y Soria, 2016).

Lo anterior nos conduce a reflexionar sobre el carácter dinámico, contextual y social del aprendizaje autorregulado (Ben-Eliyahu y Bernacki, 2015; Karabenik y Zusho, 2015), y sobre la importancia de los factores del entorno (país, carrera, socialización en un determinado contexto, etc.) a la hora de explorar e intentar explicar las diferencias de género en el aprendizaje autorregulado. Llevar a cabo investigaciones en distintos países y en distintas carreras, teniendo en cuenta el género, posibilitaría un acercamiento ecológico al impacto de esta variable en las habilidades autorregulatorias del alumnado.

CONCLUSIONES

Estos resultados aportan información relevante de cara al conocimiento de la situación real de la competencia de aprendizaje autorregulado en las aulas universitarias y se pueden agrupar en dos conclusiones principales. Por un lado, entre el 7º y el 9º semestre se observa una disminución de la motivación extrínseca de los estudiantes de las carreras administrativas a medida que avanzan en su carrera, junto con una mejora en la distribución del tiempo y el ambiente de aprendizaje de cara a la ejecución de las tareas y el desarrollo de habilidades relevantes para su futuro desempeño laboral. Por otro lado, se manifiestan una vez más las puntuaciones más elevadas de las mujeres en las subescalas de aprendizaje autorregulado referidas al repaso, la organización del material de aprendizaje y el manejo eficaz del tiempo y el ambiente de trabajo.

Una de las posibles limitaciones de este estudio tiene que ver con la muestra. Aunque se trata de una muestra estratificada por niveles educativos que nos proporciona datos de los diferentes semestres para comparar niveles de aprendizaje autorregulado, sería conveniente llevar a cabo estudios longitudinales en los cuales fuera posible evaluar las competencias desde el primero al último semestre de la carrera con la misma muestra, ya que de esta manera se podría evaluar de manera más exacta la evolución del mismo alumnado a lo largo de su proceso de aprendizaje.

A pesar de esta limitación, los datos de este estudio podrían ser tomados en consideración tanto en la formación del alumnado de las carreras administrativas como en el posible diseño y evaluación de programas específicos dirigidos a la mejora del aprendizaje autorregulado en las aulas, en la línea del trabajo llevado a cabo por Díaz et al. (2017).

A un nivel más global, podríamos añadir que es de gran interés seguir desarrollando investigaciones en esta línea para mejorar la organización curricular e instruccional en el ámbito de la educación superior en las universidades de Ecuador, porque la competencia de autorregulación en el aprendizaje es clave para formar seres humanos críticos, capaces de enfrentar con autonomía las demandas que la sociedad exige y ser eficaces para tomar decisiones a partir de los conocimientos y competencias adquiridos a lo largo de su carrera.

REFERENCIAS

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NOTA

[1] Ver: Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Esmeraldas (PUCESE), en: http://www.pucese.edu.ec (consulta: 8 de octubre de 2016).

Table of Contents

Evaluación de la competencia de aprendizaje autorregulado en función del nivel educativo y el género de alumnado de carreras administrativas