En enero de 2025 la Universidad del Estado de California (CSU) firmó un contrato con OpenAI por 17 millones de dólares para dar acceso a ChatGPT Edu, durante 18 meses, a 470,000 estudiantes y 63,000 académicos y trabajadores. En mayo de 2026 lo renovó por tres años más, por 13 millones de dólares anuales, lo que duplicó el plazo del compromiso (Mehta, 2026). 

Esta decisión no fue bien recibida por la comunidad universitaria, entre otras razones porque se hizo mientras la institución enfrentaba un recorte presupuestario de 144 millones de dólares (Rix, 2026). Más allá del monto que se destinó a la adquisición –que no es poco– lo que está en juego no es sólo es el costo sino también el tiempo que queda comprometida una universidad pública con una sola empresa y, además, afrontar qué tan reversible es esa decisión una vez que la herramienta ha sido integrada a los cursos y la formación docente.

El sentido común o la propaganda nos lleva a suponer que la educación representa un negocio muy lucrativo para las grandes empresas tecnológicas (Big Tech). Y no es que el mercado sea pequeño –las proyecciones más citadas calculan que a nivel global, para 2025, fue de 400,000 millones de dólares, 5.5% del gasto educativo global, calculado en 7.3 billones– sino que ese mercado no es donde están las Big Tech (HolonIQ, 2020). De hecho, ni  Alphabet, ni Microsoft, ni Apple reportan al sector educativo como una línea de ingresos en sus estados financieros. Su interés responde a otra lógica, el negocio no está en la facturación sino en la infraestructura que induce la dependencia institucional (lock-in), la estandarización de los flujos de trabajo y la formación de generaciones de usuarios. En otras palabras, el sector educativo funciona como inversión de mercado y no como fuente de ingresos.

Durante años, Google y Microsoft ofrecieron almacenamiento ilimitado y gratuito a las instituciones educativas, y buena parte de las universidades del mundo –la UNAM entre ellas– migró ahí sus correos, documentos y repositorios. Pero estas empresas anunciaron que el almacenamiento dejaría de ser ilimitado –en 2021 y 2023, respectivamente– de modo que las universidades tuvieron que pedir a su comunidad borrar archivos y descargar documentos antes de la fecha límite (Universidad de Chile, 2022; Universidad Manuela Beltrán, 2026; Facultad de Química, UNAM, s.f.).

Este caso ilustra bien la diferencia entre dependencia infraestructural y una simple relación comercial, pues quien controla la infraestructura puede modificar las condiciones de manera unilateral y quien depende de ella sólo puede absorber el costo.

En el torbellino que ha representado la irrupción de la inteligencia artificial generativa para la educación se presenta una falsa dicotomía entre la neutralidad técnica y la resignación digital. Parece obvio que la tecnología no es la respuesta automática a los problemas educativos, sin embargo, con frecuencia se proponen proyectos de incorporación tecnológica sin preguntarse para quién, con qué propósito y si no existiría una mejor alternativa en el sentido pedagógico. Desde luego que ese solucionismo es impulsado por el marketing de las empresas de tecnología educativa (EdTech). El otro polo, el de la resignación digital, acepta la crítica, pero concluye que ya no hay alternativa. Ambas posiciones parecen opuestas y, no obstante, comparten un supuesto: las dos dan por hecho el diseño; una lo celebra y la otra lo padece, pero ninguna lo discute.

Que ese supuesto es discutible lo muestra el creciente rechazo público a ciertas tecnologías (el llamado tech-lash), visible en las restricciones al uso de teléfonos inteligentes en las escuelas. Andrew Feenberg, (Feenberg, 2012) desde la teoría crítica de la tecnología, sostiene que los artefactos técnicos no son neutrales ni autónomos, sino que cristalizan en su diseño decisiones sociales que después se vuelven invisibles. Si esto es así, ninguno de los dos polos se sostiene, porque la neutralidad niega que haya habido decisiones y la resignación las supone irreversibles. No se trata, pues, de una objeción a la tecnología, sino a un diseño específico. Las tecnologías educativas y la inteligencia artificial no fallan cuando reducen la enseñanza a datos, pues están funcionando exactamente como fueron diseñadas para funcionar. La pregunta, entonces, no es cómo usarlas mejor, sino quién decidió que tuvieran esa forma y qué haría falta para que tuvieran otra.

En el umbral de la era de la IA, es un buen momento para plantear la recuperación de la soberanía pedagógica y cuestionar la narrativa de que la educación debe adaptarse a las tecnologías conforme aparecen en el mercado. Desde los Estudios Críticos de Educación y Tecnología se sostiene que otras formas de tecnología educativa son posibles: frente a la resignación digital se propone el diseño especulativo y participativo, para que docentes y estudiantes imaginen futuros que no dependan de la lógica del mercado (Selwyn, 2025).

Por supuesto que no es fácil negarse a la promesa del ahorro de tiempo y esfuerzo que nos hacen las corporaciones globales, pero existen otras vías que podemos explorar, como el software libre y el código abierto. Argentina, por ejemplo, desarrolló Huayra GNU/Linux, un sistema operativo libre producido por el Estado para el programa Conectar Igualdad (Huayra GNU/Linux, s.f.).

En definitiva no se trata de una postura binaria (usar o no usar), sino de adoptar una posición crítica y transformadora que priorice la pedagogía sobre el mercado. De mirar estas decisiones como un asunto de gobernanza de las instituciones educativas, pues las adquisiciones tecnológicas de alcance institucional no deberían resolverse sin un dictamen académico previo que evalúe su pertinencia pedagógica, su efecto sobre la autonomía de las comunidades educativas, la reversibilidad del compromiso y la existencia de alternativas libres.

En este contexto, la UNAM tiene la responsabilidad de impulsar desarrollos propios y debates públicos sobre el uso de tecnologías y, especialmente, de la inteligencia artificial en la educación, pero es clave que lo haga en colaboración con otros agentes sociales y con comunidades poco visibilizadas.

Vuelvo al principio. Cabe preguntarse qué habría ocurrido si la decisión de la Universidad del Estado de California hubiera pasado por su comunidad universitaria: ¿habría sido la misma herramienta, el mismo plazo, se habría discutido qué se ganaba y qué se cedía? No lo sabemos, y ese desconocimiento es justamente el problema. La pregunta no es si usar o no la inteligencia artificial en la educación, sino quién está autorizado a decidir qué forma tendrá.

Nota sobre el uso de IA: Las ideas, el análisis crítico y la versión final del manuscrito son de la exclusiva autoría y responsabilidad de la persona autora. Se contó con la asistencia del modelo Gemini 3.6  de Google para la entrega del texto, la revisión estilística, adecuación de formato y cotejo de referencias según las normas editoriales del IISUE, que después fueron revisadas por la Coordinación Editorial.

Referencias

Facultad de Química, UNAM (s.f.), “Almacenamiento comunidad UNAM”, https://quimica.unam.mx/almacenamiento-comunidad-unam/

Feenberg, Andrew. (2012). Transformar la tecnología: Una nueva visita a la teoría crítica (C. D. Alfaraz, A. M. Vara, F. Tula Molina y H. G. Giuliano, Trads.), Editorial UNQ.

Huayra GNU/Linux. (s.f.). “El sistema operativo libre del Estado nacional argentino”, https://huayra.educar.gob.ar/

HolonIQ, (2020), “Global EdTech market to reach $404B by 2025”, 6 de agosto, https://www.holoniq.com/notes/global-education-technology-market-to-reach-404b-by-2025

Mehta, Tarini. (2026), “$39 million for 3 years: CSU system renews contract with OpenAI”, The Sacramento Bee, 29 de mayo, https://www.sacbee.com/news/politics-government/capitol-alert/article315897080.html

Rix, Kate. (2026). “California State University renews controversial systemwide contract with OpenAI”, EdSource, 21 de mayo, https://edsource.org/2026/california-state-university-renews-controversial-systemwide-contract-with-openai/758919

Selwyn, Neil (2025), Critical studies of education and technology… reasons to be hopeful?, Monash University, reporte, https://doi.org/10.26180/29265038.v1

Universidad de Chile (2022), “Universidades en todo el mundo comienzan a adaptar sus procesos ante el fin de la política de almacenamiento ilimitado de Google”, 25 de abril, https://vti.uchile.cl/universidades-fin-almacenamiento-ilimitado-de-google/

Universidad Manuela Beltrán (2026), “Microsoft reduce el almacenamiento en la nube para instituciones educativas”, 10 de junio, https://umb.edu.co/microsoft-reduce-el-almacenamiento-en-la-nube-para-instituciones-educativas/

Nota sobre el uso de inteligencia artificial