La noticia de mayor importancia en el ámbito educativo nacional durante la semana del 14 al 20 de septiembre de 2026 fue el acuerdo logrado por el Consejo Nacional de Autoridades Educativas (Conaedu) y la Secretaría de Educación Pública (SEP) para regular el uso de dispositivos digitales en las escuelas. Al igual que la semana anterior con los resultados en PISA, este tema fue esperado por semanas y tuvo una difusión extensa. Este texto tiene por objeto someter ambos hechos a una evaluación de sus supuestos, en un ámbito que el diálogo público ha omitido: una perspectiva de matices.

La regulación del uso de dispositivos digitales en las escuelas

En la reunión nacional plenaria del Conaedu, el pasado 18 de septiembre, la SEP y las autoridades educativas de las entidades federativas lograron un acuerdo para regular el uso de dispositivos en las escuelas[1]. El acuerdo implica que, a partir del próximo 3 de noviembre, en todos los planteles de educación básica se restringirá el uso de celulares y tabletas durante la jornada escolar. Además, supone que las instituciones de educación superior y media superior decidirán junto a sus comunidades cuáles serán los lineamientos de uso[2].

Esta decisión cierra un proceso de consulta pública realizada con especialistas en diversos foros regionales y con la comunidad docente, además de entrevistas, para discutir las consecuencias del uso de dispositivos digitales en infancias, adolescencias y juventudes, enfatizando en las funciones cognitivas, los aprendizajes y la salud emocional[3]. Sin embargo, esta regulación al parecer equiparó tres temas que pueden tratarse diferencialmente: el acceso, el empleo y sus implicaciones.

La última edición de la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares 2025 (ENDUTIH) permite analizar el crecimiento de usuarios de internet en México en la última década: en 2015 lo usaban 57.4% de la población y en 2025 el 86.1%. También permite conocer el porcentaje de personas usuarias de internet por edad, por ejemplo en 2025 lo utilizaban el 85.4% del grupo de 6 y 14 años y el 97.6% del grupo entre 15 y 24 años.

Fuente: ENDUTIH 2025

El aumento sostenido nacional tuvo un ritmo diferencial según las características de los contextos: de 2017 a 2025, en zonas urbanas la cobertura pasó de 71.1% a 88.9% y en contextos rurales de 39.2% a 75.2%. Si se desagrega, las cuatro entidades federativas con menor porcentaje de hogares con acceso a internet en 2025 son: Chiapas (53.9%), Oaxaca (64%), Veracruz (68.3%) y Guerrero (70%)[4].

Estos datos muestran escenarios contrastantes, pues nos recuerdan que las y los estudiantes se exponen a internet a partir de una disponibilidad que no se distribuye equitativamente en las entidades. Cuestión que obliga a diferenciar dos objetivos para el Estado Mexicano que no son excluyentes: evitar los efectos negativos del uso extendido de los dispositivos (tema que se expuso en foros regionales, entrevistas y presentaciones gubernamentales) y, por otra parte, la importancia de intervención estatal para que la brecha tecnológica no se consume en forma de desigualdad, tanto por el acceso a la infraestructura tecnológica en las escuelas como en las habilidades para hacer uso de ésta [5].

En tal contexto, existe un conjunto de habilidades críticas para ejercer la ciudadanía: reconocer información verídica, comprobar fuentes, tener una perspectiva crítica de la información generada con Inteligencia Artificial y la capacidad de análisis de las múltiples fuentes de información; cuestiones que han sido consideradas incluso como parte de las reformas al Marco Curricular Común para la Educación Media Superior.

La presentación de esta medida coincide con la publicación de los resultados PISA 2025, el pasado 8 de septiembre en París, por lo que algunos remanentes de la discusión aún figuran en la regulación de los dispositivos digitales. Mientras que, para explicar la caída global de los puntajes la OCDE barajeó la hipótesis del creciente uso de Inteligencia Artificial y dispositivos, al preguntarle directamente al secretario general de la OCDE, Mathias Cormann, qué podían rescatar los países de las economías de Asia oriental que están en lo alto del ranking de PISA, su respuesta fue que estos países invirtieron seriamente en alfabetización digital. El diseño de la prueba no permite generar conclusiones sobre el contexto que generó los resultados, pero sí deja algunas señales, entre las que destaca la importancia de mirar las diferencias hacia el interior de los propios países.

Los matices de la prueba PISA: las formas en que persiste la desigualdad en Ciencias para mujeres y personas económicamente desfavorecidas

Siguiendo la lógica de la sección anterior, se propone mirar algunos matices sobre PISA a la luz de los resultados en Ciencias para ejemplificar un área de potencial interés para el Gobierno Mexicano. Si bien, la pasada Semana en Educación realizó un balance importante sobre los resultados para México[6], este texto propone recuperar algunos de los remanentes de la discusión[7].

Esta indagación parte de un dato que fue mencionado en la presentación de los resultados: aproximadamente la mitad de la muestra total de estudiantes que alcanzaron un desempeño sobresaliente en Ciencias no planea dedicarse profesionalmente a las áreas STEM (siglas en inglés para Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas). La principal razón es que no disfrutan ni les entusiasma la manera en que aprenden la materia, lo que representa perder potencial científico entre las naciones.

En PISA 2025, México obtuvo un puntaje de 414 puntos en Ciencias, 4 puntos por encima de la última edición de 2022, aunque no representa una diferencia estadísticamente significativa. Con este resultado, la cifra nacional muestra estabilidad a lo largo del tiempo, en un momento en que los puntajes generales en ésta y el resto de las materias evaluadas, viene en descenso[8]. A pesar de ello, nuestro puntaje se encuentra muy por debajo de los 482 puntos que conforman el promedio de la OCDE. Vale la pena decir que atender promedios, en tanto las minucias metodológicas suelen ser ignoradas, tiene un riesgo inherente: la forma en que se distribuyen los puntajes en una población pueden tener diferencias internas que se omiten por la prevalencia de puntajes nacionales. Esto puede notarse si se desagrega en diferentes indicadores.

El porcentaje de personas con puntuación igual o superiores a nivel 5 en Ciencias, que representan los mejores desempeños en la prueba, fue de 0.2% en México, frente al 7.7% de promedio de la OCDE. Comparativamente, las personas con niveles por abajo de 2, correspondiente al menor desempeño, fueron el 49.6% de la población evaluada, si bien el promedio fue 24.4%. Esta brecha es la más grande entre las tres materias evaluadas.

La cuestión se agrava si sometemos a análisis las brechas por sexo: las mujeres obtuvieron un puntaje promedio de 407 y los hombres de 420; una brecha detectada desde la edición de 2022. Este dato corresponde al conocimiento arrojado en investigaciones realizadas en México, donde el Sistema de Educación Superior muestra una subrepresentación de mujeres en carreras del área STEM[9] y se ha documentado la persistencia de estereotipos de género, las experiencias de discriminación y las dificultades que experimentan las mujeres al arribar a carreras masculinizadas[10]. A pesar de algunos esfuerzos en el país, como programas específicos de fomento de las mujeres en las ciencias o ferias para el fomento de las vocaciones científicas entre las niñas[11], no existe una política que atienda integralmente este propósito.

La mayor brecha en los resultados, sin embargo, se observa según el origen socioeconómico del estudiantado. El puntaje entre estudiantes desfavorecidos es de 383 puntos, mientras que su contraparte es de 451 puntos. Complementariamente, 11.6% de los estudiantes desfavorecidos se encuentra en el cuartil superior de desempeño en la materia, quienes han sido catalogados en el informe como “resilientes”; al respecto, una línea de investigación documentó las dificultades que este perfil estudiantil enfrenta al arribar a la universidad, especialmente en carreras científicas[12]. Estas investigaciones han señalado que los jóvenes de bajos ingresos económicos, quienes representarían la primera generación universitaria, tienen menores probabilidades para ingresar a educación superior y mayores probabilidades de interrumpir su trayectoria educativa[13].

Estos apuntes son relevantes porque el área científica se constituyó como un tema relevante para el desarrollo nacional, en donde existe espacio para la promoción de vocaciones científicas a la luz de programas federales. Uno de ellos es el Plan México, específicamente la construcción de polos de desarrollo, en donde la industria estratégica podría atraer a los jóvenes en formación[14]. Otra área estratégica es el aumento de la cobertura en educación superior, específicamente en IES que se han creado en los últimos años para atender la demanda creciente de estudiantes que han tenido dificultades para ingresar a universidades públicas de financiamiento federal[15].

A pesar de que cada uno de los temas podrían convertirse en agendas de investigación independientes, en su conjunto muestran facetas de la desigualdad que permanecen latentes en el ámbito educativo. Intervenir en ellas también es una cuestión de equidad.

Referencias

1 El Financiero (2026, 18 de septiembre), “SEP acuerda regular el uso de celulares en las escuelas:
‘por una educación con menos pantallas’”, https://www.elfinanciero.com.mx/nacional/2026/09/18/sep-acuerda-regular-el-uso-de-celulares-en-escuelas-por-una-educacion-con-menos-pantallas/

2 La Jornada (2026, 20 de septiembre), “Prohíbe la SEP el uso de celulares en las escuelas”, https://www.jornada.com.mx/noticia/2026/09/18/politica/sep-agiliza-trabajos-para-lograr-acuerdo-sobre-uso-de-dispositivos-moviles-en-escuelas

3 SEP (2026, 3 de septiembre), “La regulación de dispositivos digitales en las escuelas será producto de un acuerdo nacional”, https://educacionbasica.sep.gob.mx/la-regulacion-de-dispositivos-digitales-en-las-escuelas-sera-producto-de-un-acuerdo-nacional/

4 INEGI (2026), Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de las Tecnologías de la Información en los Hogares 2025, https://www.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/boletines/2026/endutih/ENDUTIH_25_RR.pdf

5 Lagos, Cristopher (2026), “La brecha digital: análisis descriptivo/inferencial y predictivo de la nueva desigualdad del siglo XXI en las familias mexicanas”, Revista de Estudios Regionales, vol. 4, núm. 8, pp. 38-53, https://doi.org/10.59307/rerne4.8162

6 Gómez, Jeison (2026, 14 de septiembre) “¿Qué hacer con PISA?”, Observatorio de Políticas Educativas IISUE-UNAM, https://www.iisue.unam.mx/OPE-IISUE/?p=3692

7 OCDE (2026), PISA 2025 Results (Volume I) – Country notes: Mexico, París, https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/reports/2026/09/pisa-2025-results-volume-i-country-notes_88d1164e/mexico_40016e3e/85702d30-en.pdf

8 OECD (2026), PISA 2025 Results (Volume I): Future-Ready Students, París, https://doi.org/10.1787/73451bc5-en.

9 Pérez, Viridiana (2026), La reproducción de la desigualdad en la formación STEM. Experiencias universitarias de mujeres en carreras de ingeniería en un Instituto Tecnológico Descentralizado (ITD), tesis de maestría, UAM Azcapotzalco, https://doi.org/10.24275/uama.4391.13557.

10 Rivas, Edith y Patricia Lamas (2024), “Más allá de los estereotipos: participación de mujeres en carreras tecnológicas y STEM”, Educación Superior y Sociedad, vol. 36, núm. 2, https://doi.org/10.54674/ess.v36i2.903

11 Alonzo, Rosa (2021), “El imaginario de las mujeres en las ciencias: análisis de los modelos a seguir en los programas STEM para niñas en México”, Journal of Iberian and Latin American Research, vol. 27, núm. 3, https://doi.org/10.1080/13260219.2021.2030281

12 Silva, Marisol y Adriana Rodríguez (2012), El primer año universitario entre jóvenes provenientes de sectores de pobreza: un asunto de equidad, ANUIES, México.

13 Zárate, Giovanny (2026), Desafiar las probabilidades en la Educación Superior. Estudiantes de bajos ingresos, persistencia académica y estrategias de afrontamiento de desventajas acumuladas, El Colegio de México, https://hdl.handle.net/20.500.11986/COLMEX/10048155. Tesis de doctorado.

14 La Jornada (2026, 14 de septiembre), “TecNM vinculará a estudiantes de más de 70 planteles del país con proyectos del Tren Maya y el Interoceánico”, https://www.jornada.com.mx/noticia/2026/09/14/estados/tecnm-vinculara-a-estudiantes-de-mas-de-70-planteles-del-pais-con-proyectos-del-tren-maya-y-el-interoceanico

15 La Jornada (2026, 14 de septiembre). “UNAM y Universidad Rosario Castellanos firman convenio para ampliar oferta en licenciaturas de ciencias exactas”, https://www.jornada.com.mx/noticia/2026/09/14/sociedad/unam-y-universidad-rosario-castellanos-acuerdan-descentralizar-carreras-de-ciencias-exactas