La violencia escolar vuelve a interpelar a las instituciones

Hace unos días, en Torreón, Coahuila, dos exalumnos ingresaron a la Escuela Secundaria General núm. 13 y agredieron con armas blancas a integrantes de la comunidad escolar, provocando la muerte de la subdirectora y lesionando a cuatro personas. El ataque, ocurrido el 1 de octubre de 2026, volvió a colocar la violencia escolar en el centro de la discusión pública[1] si bien, sus antecedentes no se limitan a agresiones entre integrantes de las comunidades educativas, sino que involucran condiciones sociales e institucionales que vulneran el derecho a la educación.

Al respecto, entre las respuestas del gobierno federal destacan la identificación de amenazas en entornos digitales, la propuesta de regulación de contenidos violentos en plataformas y una iniciativa de la Secretaría de Educación Pública (SEP) orientada al acompañamiento socioemocional de las y los adolescentes.

Estas medidas plantean interrogantes sobre los alcances de una prevención centrada en la identificación de riesgos, es decir, ¿qué lugar ocupan las experiencias juveniles, sus vínculos y sus búsquedas de reconocimiento en las respuestas institucionales? ¿Con qué condiciones cuentan las escuelas para comprender y atender estas experiencias?

Respuestas institucionales: de mochilas a plataformas

Si bien, la revisión de mochilas se ha utilizado en México como medida de prevención de la violencia escolar, recordemos que la Recomendación 48/2019 de la CNDH[2] sentó un precedente: documentó que la aplicación del Operativo Mochila Segura en escuelas de educación básica de la Ciudad de México vulneró los derechos a la educación, la intimidad y la participación, así como el interés superior de la niñez. Aunque referida a ese contexto específico, la recomendación plantea que la seguridad escolar debe garantizarse sin vulnerar los derechos del estudiantado, tema relevante para otras entidades.

Tras dicho ataque, ésta vez la respuesta institucional incluyó entornos digitales. El 9 de octubre de 2026, el gobierno federal presentó una propuesta de decreto para proteger a niñas, niños y adolescentes frente a contenidos violentos en plataformas digitales[3]. Entre las medidas anunciadas se encuentran la clasificación de contenidos por edad, los mecanismos de denuncia y retiro de publicaciones, la supervisión familiar y la colaboración con las autoridades ante posibles amenazas.

La discusión sobre las plataformas digitales no puede limitarse a los contenidos violentos que circulan en ellas. Las y los adolescentes construyen sentidos, vínculos y referentes en relaciones que atraviesan tanto los espacios presenciales como los digitales. Sin embargo, en las plataformas estas experiencias adquieren características particulares: no todo lo que aparece en las pantallas responde a una búsqueda deliberada. Los sistemas de recomendación seleccionan, reiteran y hacen visibles determinados contenidos, al tiempo que orientan la atención y las posibilidades de encuentro con otros.

En este entramado, las búsquedas juveniles de pertenencia, aceptación y reconocimiento se desarrollan en condiciones de asimetría entre quienes diseñan las plataformas y quienes interactúan con ellas. Como plantea Bucher[4], los algoritmos intervienen en las formas en que determinados contenidos adquieren visibilidad y organizan las posibilidades de interacción. Estas mediaciones tecnológicas participan, así, en las condiciones de construcción intersubjetiva de sentido: no determinan las conductas juveniles, pero inciden en los referentes que encuentran, los afectos que movilizan y las formas de relacionarse y buscar un lugar en el mundo.

Ambas estrategias, la revisión de mochilas y la supervisión de plataformas, comparten una lógica centrada en la identificación de riesgos, aunque intervienen en espacios distintos. La detección de objetos o contenidos peligrosos, aun cuando pueda contribuir a responder ante amenazas concretas, resulta insuficiente por sí sola para transformar las relaciones de violencia.

Si la prevención se organiza principalmente alrededor del riesgo, ¿qué lugar ocupan las relaciones y las experiencias emocionales de las y los adolescentes? En este sentido, la SEP ha incorporado esta dimensión mediante una estrategia que propone abordar el cuidado y la convivencia desde las comunidades educativas.

Las emociones en la escuela: del bienestar individual a las condiciones sociales del cuidado

En este escenario, la SEP presentó El ABC de las emociones[5], iniciativa dirigida prioritariamente a jóvenes de 14 a 18 años, con intervención escolar concentrada en tercero de secundaria y bachillerato. Sus orientaciones incorporan nociones de bienestar socioemocional, convivencia, cuidado y participación comunitaria. Sin embargo, más allá de sus propósitos declarados, interesa examinar qué concepción de las emociones y de la experiencia adolescente sostiene esta intervención. ¿Se trata de desarrollar capacidades individuales para identificar y regular lo que se siente, o de generar condiciones para comprender cómo las experiencias emocionales se construyen en las relaciones con otros y en contextos sociales desiguales? Esta distinción permite interrogar los alcances de la política sin asumir de antemano sus resultados.

Las experiencias emocionales de las y los adolescentes adquieren sentido en relaciones intersubjetivas donde se construyen referentes, pertenencias y formas de reconocimiento. Desde la teoría de Axel Honneth [6], estas relaciones resultan fundamentales para comprender la constitución de la identidad y las experiencias de menosprecio. Sin embargo, el reconocimiento no puede examinarse al margen de las relaciones de poder y las formas de exclusión que también atraviesan los vínculos sociales. Por su parte, Sara Ahmed [7] permite problematizar esta dimensión al mostrar cómo las emociones circulan entre cuerpos y espacios, produciendo proximidades, distancias y fronteras de pertenencia. Así, interesa comprender no solo dónde buscan reconocimiento las y los adolescentes, sino qué significados, afectos y relaciones se construyen en esos espacios.

La precariedad económica, las jornadas laborales de quienes cuidan y las posibilidades de convivencia condicionan las relaciones de confianza y reconocimiento que construyen las y los adolescentes. A estas experiencias se suman los entornos digitales, donde no solo buscan y comparten contenidos, sino que encuentran imágenes y referentes que aparecen en sus pantallas y contribuyen a prefigurar formas de estar en el mundo y relacionarse con otros.

En estas relaciones presenciales y digitales se construyen sentidos, afectos y pertenencias, pero no todos los jóvenes encuentran las mismas posibilidades de reconocimiento. Cuando estas son limitadas, ciertos referentes vinculados con la violencia también pueden adquirir significado como formas de pertenencia. No se trata de establecer una relación causal entre precariedad y violencia, sino de preguntarnos qué encuentran algunos jóvenes en esos vínculos que no encuentran en otros espacios de su vida.

En las secundarias, la enseñanza por asignaturas, las escasas horas de contacto con cada grupo y el trabajo en varios planteles, a veces combinado con otros empleos, dificultan la construcción de vínculos sostenidos con el estudiantado. Estas condiciones, junto con la insuficiencia de personal especializado, evidencian los límites de atribuir al profesorado responsabilidades de acompañamiento socioemocional sin garantizar los recursos institucionales necesarios.

El desafío de El ABC de las emociones es, por tanto, determinar hasta dónde sus orientaciones permiten comprender las experiencias juveniles y qué mecanismos institucionales existen para atender situaciones que exceden el ámbito escolar. Una política socioemocional no puede evaluarse únicamente por sus propósitos: también importa conocer sus recursos, sus formas de intervención y las responsabilidades públicas que establece.

Desigualdades sociales y territoriales: una misma política, distintas condiciones de implementación

Las posibilidades de intervención de las escuelas frente a la violencia no son equivalentes en todos los territorios. Una secundaria rural con acceso limitado a servicios especializados enfrenta condiciones distintas a las de un plantel urbano con mayores recursos, especialmente en contextos atravesados por la violencia criminal. Colín Huizar, en Ser maestro en los márgenes[8], documenta cómo la inseguridad altera la vida escolar y el ejercicio docente en localidades de Michoacán. A estas desigualdades se suman las diferencias en infraestructura, personal y servicios de apoyo, que también condicionan las experiencias digitales de las y los adolescentes. Disponer de internet o de un dispositivo no garantiza contar con orientación para interpretar contenidos, construir criterios o afrontar situaciones de riesgo. Por ello, las políticas de prevención y protección digital deben considerar las condiciones sociales y territoriales en las que se desarrollan las experiencias escolares.

Fuera de las escuelas, las posibilidades de acompañamiento también son desiguales. Las jornadas laborales de quienes cuidan, las dificultades económicas y la disponibilidad de espacios comunitarios de encuentro y apoyo configuran experiencias diversas de cuidado. Estas condiciones no deben confundirse con desinterés familiar ni considerarse causas automáticas de la violencia. Más bien, permiten preguntarnos qué redes de apoyo encuentran las y los adolescentes y qué responsabilidades corresponden a las instituciones educativas y a otras instancias públicas. Aunque la iniciativa de la SEP contempla la participación comunitaria y acciones dirigidas a jóvenes que no asisten a la escuela, resulta necesario examinar la cobertura, continuidad y accesibilidad de estas intervenciones.

¿Quién escucha a las y los adolescentes y a sus docentes?

Las mochilas y las plataformas digitales representan, de distintas maneras, espacios de la vida adolescente que permanecen parcialmente fuera de la mirada adulta. En ellos circulan objetos, conversaciones, imágenes y vínculos que participan en la construcción de identidades, pertenencias y formas de autonomía. Frente a la violencia escolar, la preocupación por aquello que las instituciones desconocen puede traducirse en nuevas medidas de supervisión. Pero vigilar esos espacios no equivale a comprender lo que sucede en ellos.

Las y los adolescentes no habitan dos mundos separados, uno físico y otro digital. Sus experiencias se construyen en relaciones que atraviesan ambos espacios, en condiciones materiales y afectivas desiguales. Es en esas relaciones donde se producen procesos intersubjetivos de construcción de sentido: interpretan lo que viven, comparten experiencias, negocian significados y buscan formas de pertenencia, aceptación y reconocimiento. Sin embargo, estos procesos también pueden desarrollarse en entornos atravesados por la exclusión, la violencia y las asimetrías que introducen los sistemas de recomendación digital. Comprenderlos exige preguntarse no solamente qué contenidos encuentran las y los adolescentes, sino qué significan para ellos y qué lugar ocupan en sus relaciones con otros.

En esta discusión, ¿qué dicen las maestras y los maestros de secundaria? Su experiencia cotidiana constituye una fuente de conocimiento sobre las relaciones, los conflictos y los significados que se construyen en las aulas. También participan en esos procesos intersubjetivos mediante los vínculos, las expectativas y las formas de reconocimiento que establecen con sus estudiantes. Sin embargo, no basta con asignarles responsabilidades de acompañamiento y cuidado: es necesario conocer qué observan, cómo interpretan estas experiencias y qué condiciones requieren para intervenir pedagógicamente.

¿Cómo proteger sin convertir la intimidad adolescente en territorio de sospecha? La prevención requiere medidas de seguridad, pero también comprender los procesos de construcción de sentido en los que participan las y los jóvenes. Esto supone generar condiciones institucionales para la escucha, la participación estudiantil, el trabajo docente y la articulación de redes de cuidado, sin reducir la complejidad de la violencia a los objetos, los contenidos digitales o las emociones individuales.

Quizá el desafío más urgente para la política educativa no sea decidir hasta dónde revisar las mochilas o cuánto vigilar las plataformas, sino preguntarse qué sabemos realmente de los mundos sociales que habitan las y los adolescentes. Porque antes de seguir buscando amenazas en sus pertenencias y pantallas, necesitamos comprender qué sentidos están construyendo, con quiénes los comparten y qué posibilidades encuentran para sentirse reconocidos y tener un lugar en el mundo. Y en esa tarea, las voces de sus maestras y maestros también tienen algo que decir.

Referencias

1 Secretaría de Seguridad y Protección Ciudadana (SSPC) (2026, 2 de octubre), “Gobierno de México integra grupo de trabajo para fortalecer la prevención de la violencia en entornos escolares”, https://www.gob.mx/sspc/prensa/gobierno-de-mexico-integra-grupo-de-trabajo-para-fortalecer-la-prevencion-de-la-violencia-en-entornos-escolares

2 Comisión Nacional de los Derechos Humanos (CNDH) (2019), “Recomendación núm. 48/2019. Sobre la violación de los derechos humanos a la educación, a la intimidad y a la participación, así como al principio del interés superior de la niñez, con motivo de la aplicación del Operativo Mochila Segura en escuelas de educación básica de la Ciudad de México”, https://www.cndh.org.mx/sites/default/files/documentos/2019-07/RECO_2019_048.pdf

3 Presidencia de la República (2026, 9 de octubre), “Presidenta presenta decreto para garantizar que plataformas digitales sean espacios seguros para niñas, niños y adolescentes”, Gobierno de México, https://www.gob.mx/presidencia/prensa/presidenta-presenta-decreto-para-garantizar-que-plataformas-digitales-sean-espacios-seguros-para-ninas-ninos-y-adolescentes

4 Bucher, Taina (2018), If…Then: Algorithmic Power and Politics, Oxford University Press, https://doi.org/10.1093/oso/9780190493028.001.0001

5 Secretaría de Educación Pública (SEP) (2026), El ABC de las emociones, Gobierno de México, https://abcdelasemociones.sep.gob.mx/

6 Honneth, Axel (1997), La lucha por el reconocimiento: por una gramática moral de los conflictos sociales, Barcelona, Crítica.

7 Ahmed, Sara (2015), La política cultural de las emociones, traducción de Cecilia Olivares Mansuy, Ciudad de México, Programa Universitario de Estudios de Género, UNAM.

8 Colín Huizar, A. (2024), Ser maestro en los márgenes: trabajo docente y violencia criminal en la Tierra Caliente de Michoacán, CLACSO, https://libreriacentros.clacso.org/publicacion.php?cm=0&oi=&p=3025